乡村教师入职培训的困境及其应对

张慧迪 张力跃

摘要：入职培训是教师专业成长和发展以及教学有效性提升的重要途径，而乡村教师所处场域的特殊性决定了对其开展入职培训的独特性。目前，我国乡村教师入职培训存在一些问题，如：相关培训政策执行效果欠佳、入职培训内容中乡村教师的主体性价值隐匿以及乡村教师参训的内在驱动力不足等。进一步研究发现，这是由于相关部门的入职培训政策执行偏差、入职培训内容遭遇乡土文化缺乏的困境、乡村教师自我认同感持续走低等原因造成的。为此，应精准落实乡村教师入职培训政策、革新乡村教师入职培训内容、激发乡村教师专业成长的自觉性，这是提升乡村教师入职培训实效性的应然路径.

关键词：乡村教师;入职培训;困境;应对策略

基金项目：2018年陕西省教育科学规划课题“陕西省农村职业教育可持续发展研究”（项目编号：SGH18H081）

作者简介：张慧迪，女，西安外国语大学教育学院2019级硕士研究生，主要研究方向为教师专业发展;张力跃，男，陕西科技大学教育学院教授，博士，主要研究方向为职业教育基本理论、农村职业教育。

中图分类;GJ715

文献标识码：A

文章编号;1674-7747 （2020） 04-0074-07

乡村教师指的是在乡镇级及以下学校和教学点工作的教师。为了促进乡村教育的健康发展，需要对乡村教师开展相关的入职培训使其尽快适应乡村的教学、工作和生活。当然，就我国而言，仅从教育部颁布的相关政策文件来看，《乡村教师支持计划（2015-2020年）》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》等都体现出对乡村教师队伍建设以及乡村新手教师培育的高度重视，这也为乡村教师的专业成长与发展提供了一定的政策支持。然而，在具体的实践中，我国乡村教师的入职培训仍然遇到了诸多阻抑。本文立足于田野调查的相关实践，就乡村教师入职培训中存在的现实困境进行分析与反思，以寻求问题解决的有效路径，以此促进乡村教师入职培训工作的有效落实和不断发展。

一、乡村教师入职培训中存在的主要问题

教师人职培训主要是指对教龄在3年以下（包括3年）的新手教师开展的有目的、有计划的系统培训。乡村教师的人职培训是其角色适应与角色转换的必经阶段，尽管人职培训的内容与模式经过业内专家和学者的实践与探索已经取得了一定的成果，但根据既往相关研究的结论以及研究者对山西省X县3所乡村小学12名乡村教师的深度访谈和实地田野调查发现，乡村教师的人职培训工作仍然存在一系列的问题。

（一）乡村教师入职培训的相关政策执行效果欠佳

虽然教育部颁布了一系列相关政策作为乡村教师入职培训的根基和依据，但在访谈过程中发现，仍然存在入职培训工作落实不到位、执行力度不足等情况。在询问教师是否认为入职培训为他们提供很大帮助时，A教师说道：“实际教学工作和我理想当中的不一样，我遇到了很多新的问题，人职培训以听课、评课为主，偶尔有一些讲座，但是很难解决我现在遇到的困惑。”乡村新手教师在职初阶段往往会面临各种各样的考验以及“现实冲击”，容易感到力不从心，甚至是紧张和焦虑。就调查情况来看，人职培训在乡村教师专业发展过程中显然没有发挥应有的作用。

此外，对于所处偏远乡村地区的新手教师来说，经费问题仍是制约其参加入职培训的因素之一。《乡村教师支持计划（2015-2020年）》中明确提出，“要把乡村教师培训纳入基本公共服务体系，保障经费投入，确保乡村教师培训时间和质量”[1]，但部分学校教师由于参训路途遥远，教育主管部门按照统一标准拨付的经费不足，参训教师只能自掏腰包。在访谈中，研究者了解到，B教师并未参加今年的入职培训，他说：“我倒是很想去参加，但是学校事情多，我走不开，而且我们村离县城远，去一趟不方便，得花不少钱。”由此看来，乡村教师入职培训和生活补助政策并未落实到位，使得生活条件艰苦、教学任务繁重的乡村教师缺乏参与培训的积极性。

（二）入职培训内容中乡村教师的主体性价值隐匿

从乡村教师入职培训本身来看，当前的入职培训存在培训形式单一以及培训内容缺乏针对性等问题，这都从不同程度上降低了培训的有效性。

1.人职培训形式较为单一。培训方式仍然是传统的单向传授、接受式的教学模式，大多以讲座、观摩为主，参训教师缺乏参与、反思、交流的机会。C教师对此感到特别苦恼：“我们新教师一般都不发言，就是仔细倾听、做些笔记就好了，讲座的氛围死气沉沉的，听的时间长了就会有一点昏昏欲睡了。”参训教师没有表达和交流的机会，只要按时出勤、象征性地做些笔记，就算是完成了参加培训的任务。

2.人职培训内容与新手教师实际需求不对接、与乡村客观现实情况相脱节。同质化的培训内容并未考虑到新手教师所处的特定发展阶段和乡村教师面临的实际问题。从参训教师所处的特定职业发展阶段来看，新手教师群体有着本阶段的特殊需求。例如，学者王小棉指出：“新教师入职初期所遇到的突出困难是在处理与人的关系方面。”[2]在目前的人职培训中，大多以教师专业发展、教育教学常规、教师职业道德规范等普适性的专业理论、专业技能为主要内容，这并不能满足参训教師作为新手教师的差异性需求。从参训教师所处环境的独特性来看，当前的乡村教师入职培训没有把乡村的特殊性考虑在内。“乡村教师所在场域是偏远的特殊环境，有着浓厚的乡土特质，这些特质往往与以‘城市取向的教育培训体系存在很大的差异。”[3]正如D教师所说：“培训当中很少涉及到农村方面的内容，挑选的课例也都来自城市，这些教学方法在农村几乎没法运用。”由此可以看出，现有的乡村教师入职培训不注重提高新手教师对乡村特定场域的适应性，不利于新手教师进行角色转换和对乡村教学工作的适应。

（三）乡村教师参训的内在驱动力不足

在适应乡村教学工作、融人乡村生活的过程中，新人职的乡村教师容易陷入教师身份认同的困境中。在访谈过程中，E教师提到：“去县城参加培训，会增加我心里的落差感，和我留在城市教书的同学相比，我感觉我跟他们的差距越来越大。”新手教师对工作环境的不满和挫败感使他们的工作热情逐渐消退，从而产生职业倦怠，甚至想要逃离乡村。F教师认为乡村条件艰苦，并且表示：“如果有机会调动，还是要去城里教学。”

可见，由于城乡教育发展不平衡、乡村生活环境艰苦、交通不便等因素，新手教师缺乏对乡村的热爱以及对乡村教师的职业认同。荷兰学者科瑟根（Fred A.J.Korthagen）用“洋葱”类比教师的素质结构。他认为，影响教师职业发展的因素由内向外依次是：职业使命和承诺一职业认同一教育信念一能力一教育教学行为一环境，越靠近内部的要素对职业发展影响越大[4]。也就是说，乡村新手教师若没有从事教师职业的坚定信念和强烈的职业认同，他们的工作热情很快就会消磨殆尽。同样地，若新手教师没有职业使命和职业承诺，即区别于城市教师的专业特质——“乡土情怀”，他们也难以长期坚守在乡村教育的一线岗位上。

二、乡村教师入职培训的困境归因

在教育现代化进程中，乡村教师入职培训一直面临着重重困境。因此，只有了解和剖析影响乡村教师入职培训的各种因素，才能更加适切地为乡村新手教师提供有效的人职培训，帮助新手教师尽快适应乡村教学工作，从而促进其教师专业发展。审视当前人职培训存在的困境，究其问题背后的根源，造成乡村教师入职培训收效甚微的原因主要集中在以下几个层面。

（一）相關部门对乡村教师入职培训的政策执行存在偏差

目前，国家出台了一系列旨在提升乡村教师素质的培训政策与相关文件，但仍然无法有效地深入贯彻到基层，主要有以下三方面原因。（1）人职培训的重要性未被凸显。目前，我国人职培训保障体系零散不系统，入职培训还未被作为一个独立的部分加以系统化和制度化。在当前关于加强中小学教师培训工作的政策文件中，涉及到新教师入职培训的内容只有寥寥数语，其重要性并未真正显现。《教育部关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》中提出“分层提供教师培训课程，强化培训内容的针对性和系统性”[5]，《关于做好2019年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》也指出“突出分层分类，遵循成长规律系统设计项目”[6]，但具体到如何设置具有针对性、系统性的培训内容，以何种方式提升新教师的核心素养和关键能力时，条例中并未提及。由于缺乏具体的政策依据，教师入职培训在为新教师提供支持与帮助方面并未发挥真正的作用和价值。各级教育行政部门在执行过程中因缺乏相应的政策依据，只能自行实施，很难确保人职培训的质量。（2）现行的教育管理模式难以保障政策措施的有效落实。“要使政策得到有效执行，必须首先统一人们的思想认识。政策对象只有知晓政策，才能理解政策;只有理解了政策，才能自觉地接受和服从政策。”[7]对政策不了解或者了解不全面会导致“政策在自上而下的宣传过程中被‘中途截留，政策内容不能传达给目标群体和利益相关者。”[8]部分县（区）无法全面了解上级政策或对上级政策内容误读和曲解，从而制定了“一刀切”的实施方案，在乡镇一级具体执行时，由于不切合实际更无法落实，导致政策目标落空。（3）“以县为主”的财政体制无法保证充足的乡村教师入职培训资金。乡村教师的培训经费由县级财政统一划拨，但我国大多数县级政府的财政能力非常薄弱。县级教育主管部门作为乡村教师生活补助的责任主体，无法按时足额支付教师的培训费用，至于“积极争取社会支持，建立多元化筹资渠道”[9]，对于经济落后、社会资源缺乏的县（区）来说也是很难实现的。

（二）乡村教师入职培训内容遭遇乡土文化缺乏的困境

目前，我国乡村教师人职培训往往遵循“城市中心”模式，忽略了参训教师的主体性和能动性。（1）城乡分割的二元经济结构以及人们对现代化、城市化的向往和追求，使得“乡村教师的专业化过程被引入一场几乎没有终点的追赶城市教师的文化苦旅””[10]。在具有明显城市化倾向的教育改革背景下，乡村教师不得不面临农村教育与城市教育之间存在的难以克服的异质性，他们在追赶城市教师的道路上，时时处于劣势和被边缘化的地位。（2）随着现代化进程的不断加快，教师职业专业化也成为必然。“现代社会所强调的教师专业化，就是要实现教师职业的规范化和专门化。”[11]也就是说，教师职业具有统一的资质要求和评判标准，教师的专业发展和培养培训也需要按照统一的标准和模式展开。然而，乡村教师的入职培训需要尚未考虑乡村所在地域的特色和文化，教师的专业化发展过于模式化，参训教师在培训中学到的知识无法自然而然地迁移到实际的教学实践中去。（3）科层制是与人们行为方式的现代性、理性化相对应的社会管理制度。科层制的根本特征就在于一种独特的“命令一服从”关系，是特定权利的施用和服从关系的体现。也就是说，组织成员需要照章办事，下级要接受上级的指挥和领导。参训教师与培训教师之间身份悬殊，地位不平等，再加上“乡村教师对规范性义务的‘内化和对传统文化中‘中庸思想的遵从”[12]，参训教师不愿也无力为自己发声去争取应有的权利，逐渐成为消极、被动的旁观者或倾听者，他们的能动性和自觉性日益式微。

（三）乡村教师自我认同感持续走低

乡村教师还面临社会文化价值观的挑战。在“城优乡劣”的刻板印象下，随之而来的是乡村教师的“标签化”，只要谈及乡村教师，大众的固化思维就是乡村教师生活俭朴、甘于清贫、无私奉献。有学者认为：“在当下，一个通过接受高等教育而积累了良好文化资本的人如果去农村任教，越来越显示出个人英雄主义的色彩并与个人的‘卓越德行相关联。”[13]在这样的文化价值观下，到乡村任教被视为一种“舍我其谁”的英雄主义，这给乡村教师在职业认同感、价值感和成就感上带来困惑，并导致乡村新手教师的流动性日渐趋强。此外，教师在接受职前教育时，由于缺乏切身体会和对乡村场域的理性认识，他们对教育的价值、教师职业的认同仍然停留在理论层面。新生代乡村教师在城市接受高等教育后，由于受到城市文化的影响，具有不同程度的城市文化情结，到乡村任教之后，他们虽然身在乡村，却难以适应乡村生活、融入乡土文化，仍然向往城市生活。基于对农村中小学教师流动问题的考查，有学者表示，一旦有更好的机会进入城市学校工作，20-30岁年龄阶段的农村青年教师会表现出更为强烈的流动倾向[14]。这些新人职的乡村教师不了解乡村社会，不具备乡土文化，更缺少乡土情怀，难以与学生在情感上获得共鸣，从而使这些教师的教学方法、教学内容与乡村学生生活严重脱节，导致学生学习积极性差，成绩不理想。而这反过来又会影响教师的职业认同感和成就感，造成新手教师的流失。

三、改善乡村教师入职培训的路径探讨

教学是一个不断变化生成的过程，无论职前教育多么完善，都不足以应对新教师在職初阶段遇到的所有问题。正是基于此，入职培训作为衔接职前教育与在职教育的关键一环，显得格外重耍。在完善乡村教师入职培训政策、革新培训内容、激发教师内在动力方面采取有效可行的手段和措施，可以在一定程度上解决乡村教师人职培训的窘境，推动新手教师的专业成长，进而促进乡村教育教学的健康发展。

（一）乡村教师入职培训政策实施的精细化

足够的政策支持、有效的贯彻执行以及足额的经费保障是乡村教师入职培训工作有效开展的基础和前提。

1.从制定政策层面来讲，政策制定者应该更新认识、转变观念，真正重视乡村教师的入职培训，把入职培训从《中小学教师继续教育规定》中分离出来，建立系统化、规范化、制度化的乡村教师入职培训政策法规，进一步明确规定培训内容、监督机制、实施要求、考核细则等。同时，为避免“政策贪污”，确保县（区）入职培训政策制定者、培训组织者和乡村参训教师都能充分了解及正确解读相关政策内容和要求，教育部门应该加强乡村教师入职培训政策的宣传力度。例如：可以通过各种宣传工具，如广播、电视、电台等，宣传相关政策的目标、意义、具体方法和实施步骤等;也可以运用网络直播、网络平台留言等方式实现政策制定者、政策执行者和目标群体的多方互动。只有这样，政策制定者才能及时倾听民意，更好地制定切实可行的政策措施，让政策落地生根。

2.从贯彻落实层面来讲，县（区）教育主管部门应该根据上级政策并结合本地区实际，制定合理可行、清楚明晰的乡村教师人职培训实施细则，为选聘培训教师、设置培训课程、调拨培训经费提供标准，确保培训组织者与参与者可以依据政策要求，适切地开展培训工作。此外，还应该采取相应的政策措施激励和支持乡村教师参加入职培训，例如，将乡村教师入职培训与荣誉制度和奖励性政策挂钩，从而充分激发教师提升自我的积极性，确保乡村教师能够“下得去，留得住”。

3.从财政投入方面来讲，不少地方仍存在乡村教师生活补助落实不到位的情况。各级政府应在农村义务教育经费中将乡村教师生活补助列为专项资金，各县（区）在执行时，应根据不同乡村学校的实际情况，采取差异化的教师培训经费投入方式，以确保乡村教师生活补助按时足额到位，进一步保障乡村教师参加培训的应有权益。

（二）乡村教师入职培训内容的多维化

根据参训教师这一特殊群体的特点进行有针对性的培训，是提高乡村教师入职培训有效性的重要途径。

1.在培训内容中融入地方性的知识与技能。城市教育和乡村教育的不同不是孰优孰劣的差异，而是不同文化背景的特征差异。尽管乡村场域有一定的局限性，但也有其独特的优势和资源，乡村教师便是具有乡土文化特质的群体。乡村教师除了需要具备一般的教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识外，还应该具备“生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观、思想观念的地方性知识。”[15]具有本土色彩、乡土气息的地域知识，能够引起教师共鸣的典型案例、尤其是当地优秀教师的课例或事迹，都可以作为乡村教师人职培训的有益资源。入职培训不仅要融人乡土知识，更重要的是要帮助乡村教师树立勇于超越乡村时空场域局限性的魄力和充分利用并挖掘各种乡村教育资源的意识与能力，从而进一步引导乡村新手教师根据乡村场域以及学校学生的特点，有效地开发创造性的学习资源、适切的学习情境和适合乡村学生生活经验的课堂活动。

2.培训内容的选择要把新手教师的实际需求考虑在内。新手教师在人职初期经常面临角色转换、职业适应等一系列问题，如“教学、班级管理、人际交往等方面的困扰。”[16]由于缺乏相关的从业经验，新手教师在遇到偶发事件时，往往不知所措，无所适从。针对新手教师所遇到的教学问题以及专业成长的要求，培训内容可以增加教育社会心理学、人际关系心理学等相关知识，并设置针对性的培训专题，如教学应变方法、班级管理方法指导、师生关系指导等，帮助参训教师在他人经验的基础上有准备、有技巧地处理教学中的棘手问题。此外，新手教师可塑性强、接受能力强、思想前卫、思维敏捷，他们有许多创新点和奇思妙想，参训教师本身就是可利用的培训资源。因此.培训内容可以通过答疑、研讨甚至是辩论等方式教授给参训教师，把现有资源盘活，充分利用和激发他们的创造性。

3.培训要为新手教师搭建平等的交流互动平台。参训教师有自己的思考和经验，他们需要阐述、释放和表达，也需要有彼此分享观点和提升他们经验的机会。同伴小组指导模式（ Peer-CroupMentoring Model，PCM）强调教师之间的平等合作，是当前芬兰新手教师入职培训的主要形式之一，被认为是芬兰教育成功的重要因素”[17]，其特点是打破教师间的隔阂，增强教师间的合作，形成教师共同体。可见，与同事互动交流合作，在讨论过程中共同进步是促进新教师专业发展的有效路径。因此，乡村教师的入职培训需要从单向的层级关系转向同事之间的互惠关系，参训教师应从被动接受者转变为主动建构者，培训教师要从操纵者转变为协助者。这样的培训不仅仅是知识的单向传授，更是一种互相建构、共同成长的过程，能让新手教师以平等的地位参与到培训活动中，注重平等对话和知识共享，从而使参训教师的集体智慧最大化。

（三）激发乡村教师参与入职培训的能动性

有学者通过分析15位新生代全国“最美乡村教师”的事迹内容发现，深厚的乡土情感和高度的职业认同是共主动人职的主要动因[18]。但部分教师到乡村任教并非心甘情愿的选择，而是被动选择的结果，“通过调查发现，很多刚人职的新生代乡村教师难以有效改变对乡村教师角色的认同，缺乏彰显‘反思性教学研究者角色的乡土教育生命基因。”[19]因此，为了激发乡村教师的职业认同感和乡土情感，可以采取以下措施。

1.搭建深入反思以及交流分享的平台，激发新手教师的主观能动性。为避免新手教师被个别老教师“混日子”的态度所同化，将教学程序流于形式，促进教师日常教学活动的自我监控和自主反思是很有必要的。但是，由于受到乡村学校反馈和评价机制的限制，乡村教师很难有时间和机会在校进行实践性反思。新手教师作为能动者，集中培训可以为他们提供平等的教育叙事、自主专业反思和分享的平台，从而引发乡村教师对于“为何成为教师”“成为何种教师”“教育为何”“教育何为”等问题的思考，摆脱“平庸的恶”。例如，参训教师在学习教学视频、教学片断之后，可将自身教学实际与培训中展现的具体课例进行比较与拓展，并通过与其他参训教师的交流和分享，把经验学习内化为自己的教学模式。这种交流和反思的方式能够帮助教师从传统教学的陈规陋习和被动的地位中解放出来，成为一个自觉自主和创造性的教师。教学反思的能力需要教师在自身成长的过程中不断提升，而入职培训可以为乡村新手教师提供这样一种机会，帮助新手教师持续地进行自主反思、主动构建适切的教学模式，从而提升新手教师在实际教学活动中的成就感与自豪感。

2.渗透情感教育，唤醒乡村新手教师乡土情怀。陶行知先生在论述乡村教育时提到：“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”[20]“从心里发出来的”就是乡土情怀，就是对乡村社会生活的亲近与热爱。因此，“真正的教育永远是对精神的追求”1211，对于乡村新手教师来说，内生于心中的情感、信念、价值观才是他们坚守在一线岗位上的最强动力。而内在情感的产生首先要建立在对事物认知的基础上，乡村新手教师只有在正确认识个人所处的乡村文化场域，了解乡土文化资源的来历、发展过程、所具特色的基础上，才能产生深厚的乡土情感。因此，乡村社会学、乡村教育学、乡村教育政策及各种相关专题的研讨及交流，有益于新手教师了解乡村社会的实际状况和发展趋向、乡村教育在振兴乡村社会中的作用和价值及体会乡村教师对于乡村孩子的不可缺少、不可替代的作用。此外，乡土情怀的培养可以通过邀请获得舆论认可或得到政府表彰的一线优秀乡村教师作为培训者，将他们的教学经历作为入职培训中的典型案例，以激励参训教师积极投身于乡村教育工作。

乡土情怀不仅仅是新手教师能够“留得住”的基本保障，更是乡村教师长期从事乡村教育工作的动力源泉。乡村教师的乡土情怀不仅在于對学生的关爱，更在于对乡村社会生活的认同及对乡村教育事业的热爱。乡村新手教师只有将自己对乡村的认同感、归属感、自豪感、责任感与使命感融人灵魂与血肉当中，才能将“离农""厌农”情绪转化为对乡村的热爱与眷恋，才能自觉主动地适应乡村，助力乡村教育事业与乡土文化的发展。

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