立体化：高中生涯教育区域教研设计与实践

陈 卓, 刘 义，罗生全

(1.西南大学 教育学部，重庆 北培 400715；2.江北区教师进修学院，重庆 江北 400020；3.重庆市蜀都中学，重庆 江北 400020；4.西南大学 西南民族教育与心理研究中心，重庆 北培 400715)

少年强则中国强。在新时代背景下，建设教育现代化强国是国家现代化的基石。培养符合国家需要的人才是教育的重要使命，学科教育为夯实国家发展奠定人才基础，生涯教育则为学生全面发展与国家现代化发展提供可靠、可持续的智力支持。因此生涯教育成为新时代中国“基础教育课程改革不可或缺的支点”[1],借助高考改革等人才选拔的契机，革新了学校课程设置、走向了中小学教育，在面向未来的全人发展和教育现代化的浪潮中，逐步体现出独特的学科特点。

一、区域高中生涯教育教研的背景

生涯教育一开始就与劳动教育相结合，逐渐以“生涯规划”或“职业规划”的概念进入大众视野。生涯教育被正式纳入现代学校课程于1989年，美国颁布了《国家生涯发展指导纲要》，实施1-12年级的生涯教育，成为第一个将生涯教育纳入学校教育的国家。其后英国、澳大利亚、日本、德国等国家和我国沿海地区逐步将生涯教育纳入学校课程体系。从学科发展来看，在应然层面由于现实的需要，生涯教育被纳入学校学科教学之中。通过跨区域研究可知，自2014年以来，我国普通高中生涯教育实践的力度由北上广向内陆地区延伸，一些学校初步呈现了基于校情的生涯教育“校本模式”， 随后在教育行政推动、区域统筹强化下，生涯教育在我国“通过师资培训、课程合作、专业指导等路径协同推动普通高中生涯教育发展”，形成“以人为始，以人为终”[2]的教育理念，体现在政策设计、教育管理、校本实践、教育评价各个方面。而在实然层面，新兴学科在学校教育的实施过程中，困于专业—职业—工作等多位一体的制度体系、人才培养机制缺失和专业发展支持不足等现实原因而举步维艰。

教师是教学质量保障的关键力量，教育现代化关键是教师队伍现代化，教师队伍现代化需要构建新时代中国特色教师教育体系[3]，生涯教育教师短缺是亟待解决的问题。[4]在教师队伍建设中，教研机构作是我国特有的基础教育研究和业务指导部门，以教研员为代表，实现研究和培训的有机融合[5]，对教师队伍建设发挥着引领和带动的作用。尤其是区级教研机构直接与学校一线紧密互动，既能及时感知学校学科建设需要，又能贴近学校校情，从技术层面为学校学科发展不断注入养分。

二、区域高中生涯教育教研的定位

在生涯教育学科教研中，一些区域虽然轰轰烈烈地开展了生涯教育教研活动，但学科定位不清晰、学科边界混淆、生涯课程资源缺乏、教师队伍不稳定等原因导致了生涯教育课程实施的虚浮。生涯教育教师，特别是一些西部地区的老师，对课程的认识、理解处于起步状态。区县教研机构要做好教研工作，首先就要对生涯教育这一门年轻学科做好课程定位和教师角色定位。教研工作初步聚焦于教师对教学觉察力的培养。

(一)区域“以觉研教”的课程定位

觉察包括教师对学科课程、自身发展、社会立体情境的觉察。情境，不同于情景、背景、环境，它包含远远超过背景、环境等信息，随“时”“空” 两个维度的变化而产生不同的反应。[6]生涯教育教研的课程定位从“以觉研教”切入，“觉”从学从见也，意为在学习中“醒悟”，属于教育观的范畴。以觉研教，要求教师在学习共同体中自觉自愿地参与到教学研究之中，区域学科教研员以支持、辅助、串联的方式，帮助教师理清蕴含于生涯教育背后的价值观。如新高考招生工作对应的指导学生选科、选课、选考、选专业、选职业的需求成为行政推动课程建设的一个重大力量。老师们要借这股力量，更要明晰高考改革与生涯教育之间的区别与联系，从更加立体和宏观的视角去思考我们的中心工作、生涯教育的功能与价值，生涯教育与教育现代化、国家现代化之间关系，从而在课程设计时能够从国家价值取向中树立发展的教育观以修正自己的教学设计，提升课程实效。

(二)区域“上下联动”的教师角色定位

要提升课程的实效，生涯教育教师作为指导学生生涯发展的指路人，教者必先对自身发展有认同和规划，才有可能在课程实践中具备更高的视野和格局。因此，区域生涯教育教研活动设计本身也应当成为生涯学科教师的生涯指导课程，指向学科教师的专业成长。

图1 区域“上下联动”的生涯教育教师角色定位与专业成长培养模型

教师角色定位要求生涯教育教师对课程和自身有清晰的认识。罗伯特·迪尔茨的逻辑层次理论认为，个人发展受到愿景—身份—价值观—能力—行为—情境的影响，最高层为愿景，最底层为情境。其中，身份位于愿景的下位、价值观上位，是基于愿景投射出的关于自我认同的认知，也涉及“我希望我是谁”或“我希望成为谁”的内容。帮助教师明确角色定位，首先就要引导教师接纳学科身份。接纳，从身份层面看，既是教研员对各类专兼职生涯教育教师的接纳，也是教师本身对自己职业角色的接纳，在教学活动中表现为教师的课程觉察力。教师课程觉察力，影响教师的人生观、价值观，渗透在其所有教学和日常活动中，并通过能力与行为表现。从情境层面看，人的能力和行为只有与情境相结合，才能得到合理的解释，情境是生涯教育教师角色归属感获得的土壤，见图1。区域教研活动作为教师角色定位的重要情境，促进生涯教育教师学习共同体的形成，能够更好地调动教师积极性、促进其身份认同、明晰课程角色意识、挖掘专兼职教师发展潜能。借助区域教研，以不同层面和环节的上下联动为情境，整合区域各校资源与人力，吸纳更多人才走进生涯教育教师队伍，有利于稳定和提升整个学科团队教学水平。

三、区域高中生涯教育教研活动的策略探索

《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》(教基[2019]14号)指出：“教研工作是保障基础教育质量的重要支撑”，但“教研工作还存在机构体系不完善、教研队伍不健全、教研方式不科学、条件保障不到位等问题”[7]。在基础教育课程改革内涵发展新时期，急需改革以往教研工作中的弊端，帮助教师成长，实现教研转型[8]。立体化的区域高中生涯教育教研设计以“区域内本学科教师教学水平的整体优化”作为教研转型设计的出发点和落脚点，包括四层含义：一是立足校情的梯度教研活动设计，二是任务驱动的系列教研设计，三是教学教研情境的无边界学习设计，四是开展持续性课程评价的立体化教研设计。

(一)课程开发与实施：基于校情的区域梯度教研设计

教研转型，首先应当基于教师的真实需要，贴近教师的最近发展区。目前本区域生涯教育教研现状是：在教育理念上，滞后于我国东部沿海城市和其他发达国家；在师资队伍上，生涯教育教师严重不足，主要由政治、心理健康以及其他非考试学科教师兼任，未形成稳定的培养机制；在教育保障上，受行政影响极大；在课程落实上，缺乏课标和教材、学科特点不明确，课程散见于完全高中和资源较好的高中，初中和小学鲜有；在教育评价方面，关注点更多集中于高中升学，与生涯教育学科建设相对应的教育评价机制暂未建立。(见表1)

表1 区域内高中学校生涯教育开展现状统计

要优化我们的教研结构，区域生涯教育教研设计要跳出学校教育的视野，再与学校教育相结合，落脚于人的发展。基于校情的区域梯度教研设计从学校课程实施现状调研出发，分析课程落实影响因素，并以区域生涯教育教师构成为基点，因地制宜提出教师专业化发展要求。[9]教研以生涯教育角色定位为起点、以区域各类教研活动为路径作用于生涯教育教师专业能力的提升，见图2。

图2 基于校情的区域梯度教研设计

(二)课程研究与重构：任务驱动的系列教研活动设计

以任务为驱动的教研活动设计需要对教研主问题做精心选择，并创设真实且难度适中的教研情境。在活动中以序列化的关键任务激发教师自主探究的动力，提供适宜本阶段成人学习的活动支架，让教师们对有争议的教学方法进行讨论，辅助教师解决真实的教学难题、重构自己的教学。

任务驱动的系列教研活动设计可对活动序列做弹性化设置。在教研活动的前期，一种常见的模式为：前置任务(自主备课)—同课异构—同课同构。在活动前教研员提出主题式前置任务，老师们分别在各自学校收集资料或实施教学。在活动中，提前安排两名优秀教师上示范课，同步为观摩教师提供任务表单，观摩教师分别对执教教师表现和学生的学习表现予以评价。执教教师在课后说设计、说反思；观摩教师根据任务表单反馈小组意见，并在活动现场确定自己课堂重构的切入点和设计思路。这样的活动是基于区域内高中生涯教育教师教学水平参差不齐、部分学校较为薄弱而设计的，主要指向底部教师教学水平的提升。在教师教学水平整体提升后，区域内全范围的“抽签上课”就能够成为可能。其教研活动设计思路：1.全员教师自主备课和校内试讲；2.教研活动现场随机抽签决定现场上课人选，抽签后立即上课；3.其他教师从预先设计好的不同观课视角观课并分观测小组反馈；4.全体教师回到自己的学校或其他教学现场围绕本课例重构各自的教学。(见图3)

图3 任务驱动的区域高中生涯教育教研活动设计流程

(三)课程落地与推广：教学-教研情境的无边界学习设计

在课程的落地与推广上，高中生涯教育教研活动转型强调情境创设与角色体验，是基于这样一个假设，如果期望教师在课堂上怎样教学生，那么我们就要以同样的形式开展教研，而不是给老师们直接讲授各类理论。对于生涯理论或特定生涯概念的学习倡导“以觉研教”，以丰富无边界的体验活动，带动教师的“觉”“研”“练”。 情境的选择可以突破空间、时间的限制，利用身边便捷的学习媒介，灵活地根据硬件设施和场地的条件创设学习情境。

不同的教研情境产生体验的差异，达成不同的教研目的。在区域教研活动中请教师模拟学生学习参加游戏，如借助“围猫游戏”创设一个虚拟突围情境，让教师体验布局与谋划在决策制定时所需要的前瞻性和预见性。可以选择线上或线下的体验活动。如果设计成线上体验活动，可以将“围猫游戏”的链接推送到每人平板上，由个人独立探究完成，侧重于个体的整体体验；如设计成线下活动，教研员事先在活动场地画好格子，请一名教师当猫，一名教师指挥其他教师当棋子，则增加了情境中的角色意识与协作功能。

生涯教育的情境选择并不一定局限于学校课堂。在现代信息技术的助推下，区域网上教研以安全、便捷、即时、互动、共享等特性，成为常规教研的一种有益补充，借助网络会议平台开展教研活动开始成为常态。在新冠肺炎疫情期间，本区域高中生涯教育学科将线下教研内容迁移至网络，进行了“行业发展与个人发展调研”网络集体备课、“基于考试类App使用的高考与专业选择”网上教研、网络材料的集中学习等活动。教师在教研活动后采用同样的媒介和方式开展疫情期间的网上教学，让学生在真实的社会情境中开展调研和学习，让生活中的情境成为鲜活、立体的学习素材。在这类教研活动中，教师模拟学生进行学习，能够帮助教师更好地换位思考、提升生涯教育课程觉察力、改进自己的教学，并将一些新的技术方法迁移至自己的教学活动中，以提升学生的生涯适应力、培养学生在复杂情境中的全局观和辨别能力，养成善于探究、反思的习惯。(见图4)

图4 区域教研工作对高中生涯教育课程的落地与推广

(四)课程反思与优化：开展持续性课程评价的立体化教研设计

学科发展离不开教育评价的导向、诊断和鉴别功能。对区域高中生涯教育区域教研设计与实践的评价，包括三个方面：一是对教育活动对象的评价，主要有对教师的全面评价和对学生发展的评价。二是对活动的评价，又分为对学校高中生涯教育教学活动的过程性评价和对区域整体高中生涯教育教研设计的元评价。对学校教育教学活动的评价涉及对教学活动本身、课程落实、学校校本教研等方面的评价；区域高中生涯教育教研设计的元评价是对区域教研转型科学性和实效性的评价，亦是对区域高中生涯教育教研转型研究假设的验证和修正，见图5。三是对区域内高中生涯教育支持系统的评价。如对区域与校内政策、经费、人力、可获得资源等显性支持情境评价和对区域内高中生涯教师学习共同体成熟程度、工作氛围、精力、教学热情、愿景等隐性支持情境的评价。

对于一次具体的教研活动，区域生涯教育教研员既要引导全区教师对现场的活动设计中的对象、活动本身和支持情境进行评价，也需要对本次教研活设计的内部逻辑性、在本学期系列教研活动设计中的位置与作用、教研活动实效性、可以改进完善的方面等进行元评价。

以“走进大学生涯探索活动”为例，一名学校教师为全区教师分享其学校生涯教育校本课程，见表2。学科教研员以任务驱动的方式对教师进行启发式指导，从四个维角度引导教师觉察和评价课程空间、课程对象、学习方式、学习效能的变化，探析活动设计的意图与重构的价值，培养学科教师生涯课程意识和教学设计能力。在活动中运用“情景重现法”和“关键点法”[6]让教师们进行思维推演、个案迁移和设计复盘，教师学习共同体在研讨中实现以评促学、研练共进、反思促改。

图5 对区域高中生涯教育教研活动的评价

表2 xx中学“走进大学生涯探索活动”方案设计与重构对比

为保障区域教研工作的质量，需对区域高中生涯教育教研活动进行元评价。它不同于单次教研活动中的教学评价，是对系列化教研活动的评价。对教研活动的元评价一般采用质的研究，以每学期为单位，对教研活动中教师的表现、教研活动后教师与学生在教学现场的表现作为区域教研设计效果的评价依据；有时也采用问卷获取量化数据，如教师对校内、区内教研活动的内容、形式、资源、效果、时长、频率、情境、参与度等进行评分。对教研活动的元评价是改进区域教研工作的重要抓手，也是区域内教研工作顺利推进的重要保障条件。

生涯教育课程建设是一个长期的过程。从教师专业发展切入，关注教师专业角色，以教研活动为载体在多维度立体空间培养教师专业素养、在实践中淬炼教师专业实务，并以课程评价倒逼传统课堂改革，既是未来教育的需要，也是生涯教育学科发展的砥砺之路。