会计学专业人才培养评价标准体系的构建

莫玲 夏桂香

[摘要]构建教学环节的评价指标体系并将其运用于教学实践，有利于人才培养质量的提升。本文分析了评价指标体系构建的流程、评价指标体系的层次结构，讨论了多元主体参与评价的必要性以及不同评价主体针对统一评价项目的观测点的差异性等特征，在此基础上选定教与学的质量为评价对象，从教师的教学质量以及学生的学习质量两个角度构建评价指标体系。

[关键词]评价指标体系;多元主体;教学质量

[中图分类号] F230-4

[文献标识码]A

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》第三十三条提出“建立科学、多样的评价标准，探索多种评价方式”是时代的需要。2018年10月教育部出台的《关于加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力的意见》，强调“加强学习过程管理。加强考试管理，严格过程考核，加大过程考核成绩在课程总成绩中的比重。健全能力与知识考核并重的多元化学业考核评价体系，完善学生学习过程监测、评估与反馈机制。”本研究顺应国家政策所提倡的“探索多样化评价方式，健全能力与知识并重的多元化学业考核评价体系”，通过构建对教学环节的评价指标体系并将之运用于教学实践，以期助力于会计学专业人才培养质量的提升。

1 专业人才培养指标体系构建是一项系统工程

1.1 评级指标体系的构建有特定的流程

通用的评价指标体系的构建需要遵循一定的流程，评价指标体系的构建不是最终的目的，往往是为了达到特定的目的建立一套具有针对性、合理性、适用性、可操作性等特性的指标体系，并将该指标体系用于某特定项目的评价，以设定评价目标为起点，以评价客体的改进或提升为终点，一般需要经过八个具体的环节，其流程如图1所示。

1.2 人才培养评价指标体系的多层性

同样是对人才培养设定评价指标体系，根据不同的评价目标，可以设定多层面多维度的评价项目，本研究将各类评价项目按评价范围的广度及深度的不同，划分为微观、中观、宏观三个层次的评价体系，具体如表1所示。

评价指标体系的构建体现出如下特征：

1.2.1 多元评价主体参与的必要性

多元评价主体参与评价可以克服某一个评价主体在评价时的固有缺陷，例如，校内督导专家术业有专攻，由于专业课程的差异性，可能存在对不同专业的教师讲解的某些专业知识点理解不透而无法对教学效果给予中肯的评价;学生作为评价主体可能会因为并不真正理解自己所做的评价的意义，采取敷衍的态度，凭借对某位教师个人情感上的喜恶而随意评价等等，综合多元评价主体的综合评价结果比单一主体的评价更具可靠性。表1中列举了多元评价主体的构成，但并不意味着所有的评价项目都需要以上六类主体参与，不同的评价项目参与的评价主体会有区别，例如中观及宏观方面的评价一般学生还没有足够的能力参与。

1.2.2 不同评价主体参与同一个评价项目关注点的差异性

例如学生对教师教学效果的评价，出发点更多地倾向于学生教学目标的达成度，主要从“学”的层面进行评价，即教师对该门课程的教学有没有帮助学生学会该学的知识，有没有给予学生必要的指导，学生的学习成绩有没有得到提升等方面，而其他主体在对教师的教学进行评价时固然也会结合学生的学习效果进行评价，但因为主体身份不同，学生是否得到足够的指导对学生来说是显性的易于感知的信息，但对其他主体来说却是隐性的难以直接观测的信息，因此其他主体对教师教学的评价更多地关注教师的教学过程，所采用的教学方法等。基于此，对同一个评价项目，例如“某门课程的教学效果评价”，为学生评教设计的评价指标体系与为其他评价主体设计的评价指标体系会有差异性。

1.2.3 不同评价项目指标体系结构及内容的差异性

例如宏观层面的教师或学生的综合素质的评价，有必要设置关于教师的身体素质、心理素质、个人意志力、社会服务能力、个人职业发展能力等针对性的指标，当然也包括教学科研等方面的能力，涵盖的指标体系最庞大;而中观、微观层面的教学科研能力的评价或单纯教学水平的评价则无需涉及上述指标，否则会削弱评价的重点，微观层面的评价指标体系则更为精要。因此，评价指标体系的构建需要锁定具体的评价项目，而评价项目的确定同评价目标息息相关。本研究立足于对微观层面的“教学”环节的指标体系的构建。

2 会计学专业人才培养“教与学”评级指标体系的构建

2.1 评价目标的设定

教学评价是研究教师的“教”和学生的“学”的价值的过程。对高校教师的教学质量进行评价，有利于教师不断总结教学经验，发现教学工作中的不足，从而改进教学方式，优化教学内容，不断自我完善，努力取得最佳的教学效果。

对学生的学习过程进行评价，有利于督促学生养成良好的学习习惯，引导学生运用所学知识去解决专业问题，使学生发现现有知识和技能的局限性，激起他们在不断探索的过程中形成创新意识和开拓精神，并打下扎实的专业知识与技能的基础，促进学生成长。

本研究的评价目标设定为对会计学专业的专业课程（以理论课为例）的教师的教学质量以及学生的学习质量的评价。

2.2 评价主体的确定

如前所述，由于多元化的评价主体参与评价会提升评价结果的可靠性，本研究认为教学评价主体应由如表1所示的六类主体组成，涵盖如下：其一，校外主体——兄弟院校的同行专家（会计学教师）以及政府进行专业评估或审核性评估安排的专家;其二，代表学校教学管理层的主体——学校教学领导以及学校督导委专家;其三：本部门教学密切相关者——直接授课对象（本专业学生）以及本专业同事。

2.3 评价客体的确定

评价客体与评价目标休戚相关。基于对会计学专业教师在具体某门课程的教学质量以及学生对改门课程的的学习质量的评价目标的设定。本研究确定的评价对象为“会计学专业教师的教学过程”及“会计学学生的學习过程”。

2.4 评价指标体系的设计

通过文献研究法对大量文献的研究，受到一些学者观念的启发，结合本人多年的一线教学经验以及在学校督导委进行督导工作参与对众多专业的专业教师的课堂教学评价的经验，以及通过专家访谈法听取了不同专业的多位同事的体会。结合可观测性、相关性、重要性、可操作性、结构清晰、易于理解等基本指标设计原则，总结分析出如下的评价指标体系。如表2、表3所示。

2.5 会计学专业教师教学质量的评价指标体系

本指标体系以校内外专家及本专业教师视角而设计，由于篇幅限制，学生视角的教师教学质量评价指标体系暂不列入研究内容。

本指标体系一共设置四项一级指标、十一项二级指标、若干项三级指标。三级指标为开放性安排，不同的专业或不同的课程可以结合专业或课程特点以及评价的重点进行指标的取舍或增添。

2.6 会计学专业学生学习质量的评价指标体系

由于学习质量的评价依赖于长效的持续性地观察及与学生的密切接触，本指标体系以任课教师视角而设计。

3 评价指标体系构建的后续展望

本指标体系计划后续设定针对每个三级指标的评价标准，并将评价标准划分出3-4个等级，按等级分别设置若干权重分值，使得最终整体评价指标体系的加权平均分合计为100分。具体评价分值的设定将在以后继续深入研究确定。本指标体系的设置属于初步构想，还需要经过多年的实践来验证其合理性，并需将实际的评价结果反馈给相应的师生，促进师生对教与学的反思，不断地改进教学环节，构建互相促进、共同发展的良好的师生关系，促进本科教学质量的提升。

[参考文献]

[1]教育部.教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见[J].民办教育新观察，2018 （10）.

[2]刘彩霞，大学生课程学习过程性评价实施状况研究一以H大学为例[Dl.河南大学，2019.

[作者简介]莫玲（1971-），女，四川三台县人，会计学副教授，硕士，研究方向：财务会计理论与实务。