对问题设计技巧的思考

丰梅娟

摘  要：培养学生从数学的角度发现问题、提出问题是当前数学教学改革的主旋律。教师在课堂教学中巧妙地设计问题，能有效地激发学生的学科兴趣与求知欲，开启创新意识，丰厚学科素养，提升数学思维。关于问题设计的方法，笔者在多年的小学数学教学中，做了一些尝试与探索。文章以小组合作教学为例，具体谈一谈问题设计的技巧，希望能给同行们带来一些启发。

关键词：问题;设计;思维

波利亚认为：“问题就是使用适当的行动，达到可见而不可即的目标。”可见问题的主要特征就是“障礙”，学生在障碍中充满好奇，必然会进行思考以解决障碍。因此，教师可在教学过程中巧妙地设计一些障碍，引导学生自主地探索与思考，有效地提高解决问题的能力。小组合作学习是指为了完成一些学习任务，教师经常会组织多个学生或群体互相配合以达到预期学习效果。在此过程中，如何设计高效的问题，需要一定的技巧同行。

一、设计难易适中的问题，简洁易懂

学生之间存在着个体差异，要让学生带着问题合作探究，需考虑学生的实际情况和认知规律，设计难度适中的问题。若问题过于简单，则失去了合作学习的意义;若问题过难，则会降低学生的探索热情。因此，合作学习过程中问题的设计，基本要符合以下两个条件：一般学生解答，有点困难;而通过同伴的合作，集思广益能完成解答 [1]。小学生受年龄的限制，注意力集中的时间不长，而小组合作学习，往往是操作和合作同时进行，问题设计时要注意文字简洁易懂，合作要求指向明确，让学生能清晰地理解问题内容，在操作过程中找到解决问题的要领。

例1：“分数的再认识”合作学习中问题的设计。

曾经听过一节随堂课，一位教师使用小组合作学习的方法教授这章节内容。他让每个学生各自取出手中■的小棒，问道：“A组和B组的小棒总数一样多吗？”有学生快速地回答：“不一样多，因为我们手中小棒的数量不一样。”其他同学也纷纷附和。教师预设的问题看似完成，但学生没有经历合作与交流的过程，只是简单的一问一答，完全失去了合作学习的意义。究其主要原因在于这位教师把操作活动与设计的问题分离了，问题一出，思维活跃的学生立即附和，其他学生即使感到困惑，也稀里糊涂地一带而过。

实际可采取以下方法合作学习并提出问题：

实践操作：从一捆小棒中取出总量的。

活动要求：（1）给学生分发数量各不一样的小棒;

（2）每个学生取出自己手中的小棒;

（3）每组填写下表。

合作学习：观察表格，交流分析，有什么发现？

简洁明了的活动要求，学生一目了然地明白：具体该做什么，怎么做，要回答什么问题。这样的活动设计即有明确的小组分工，又能让小组中每个成员都参与到活动中。通过表格数量的记录，学生进行观察、交流、分析与讨论，得出问题的答案，真正地理解每个人都取出了的小棒，但每组之间小棒的总量却不一样的根本原因是什么。学生在此过程中不仅完成了合作学习的所有流程，还培养了学生发现问题、解决问题的能力，巩固了学生对理解，有效地完成了本堂课的教学重点。

二、设计开放性问题，开拓思维

开放性问题指的是解题方法多样或问题结论不唯一，需要解题者通过观察、对比、总结和推理等探索才能获得答案，是能反映学生解题能力差异的一类数学问题。具有挑战性的开放性问题，起到激发学生的求知欲，开拓学生数学思维的作用 [2]。因此，教师在合作学习教学设计中设置开放性的问题，利于各个层次的学生开动脑筋，积极思考并主动探索，开拓学生思维的同时提高课堂教学质量。

例2：“分数的再认识”合作学习中开放性问题的设计。

用分数表示下图的阴影部分：

如图1，在学生已有的知识基础上解答这道题，对大多数学生而言，问题不大，但要真正地理解每个图形的分数，确实有一定的困难。如果教师沿着这道题呈现的方向，深入思考这部分内容的教学策略，以动态的小组合作学习进行设计，明晰学生的解题思路，开拓解题思维，将会有不一样的收获。以简单的第四幅图为例，设计成：“举例说明■表示什么，写在学习单上，再与同组同学分享你的想法。”这样每个层次的学生都将通过思考，呈现出自己心中的■，再通过组内成员相互交流，加深对■的理解，拓宽视野的同时也拓展思维。

因为这是一个开放性问题，所以会产生各种理解与表征。学生可能会把一个图形平均分成三份，取其中的一份来表达■;也可能使用表格表示其中的■;还有可能单纯地用文字来表示心中的■;等等。这也为学生对分数的认识产生更深层次的思考创造了条件：为什么■可以用各种方法举例，表达的结果却相同？这个开放性问题，让学生更进一步地认识到分数不仅仅是一个数，还有可能是物体、文字、图表或多种物体的组合，分数的意义将变得更加具体化、生活化。

三、设计挑战性问题，激发探索欲

苏霍姆林斯基认为：“每个人的内心都希望自己是一个发现者、探索者、研究者。”这种需求在小学生的精神世界更为强烈，如果忽略学生的这种需求，不使用一定的方法为他们的这种需求提供养料，毫无生趣的学习会让他们的这种需求逐渐消失 [3]。因此，扶植学生的这种需求，激发学生的探索欲是一项任重而道远的任务。

在合作学习的教学过程中，教师需要根据小学生的认知规律和心理特征灵活地设计一些富有挑战性的问题，以激发学生的求知欲和探索欲，满足学生成为一个发现者、探索者、研究者的愿望。学生通过观察和思考获得数学知识的形成过程，就会根植于思想中，一旦遇到相关问题，就会体验到成功的乐趣，创新能力和探索精神也在不知不觉中产生。

例3：“三角形的内角和”合作学习教学中挑战性问题的设计。

如图，用两把完全相同的三角尺分别拼出一个四边形和一个三角形。

（1）想一想，它们的内角和分别是多少？与同伴交流你是怎样想的。

（2）量一量，算算它们的内角和。

如图2，把完全相同的两个等腰直角三角形分别拼成一个正方形和一个三角形。拼成的正方形内角和是360°，学生没有异议;但是拼成的三角形内角和，让部分学生产生了困惑，到底是360°还是180°呢？教师可根据这个困惑设计出具有挑战性的问题，让学生在小组活动中辨析。

如果教师提出这样的问题：“拼成的三角形内角和是多少？在小组交流中谈谈你的理由。”小组长汇报：“三角形的内角和都是180°，所以拼成的三角形内角和也是180°。”此时教师若直接给予肯定，那这个问题就结束了。而那些心存疑虑的学生是否能真正理解这个结果呢？有学生会嘀咕：“到底哪里出问题了？为什么不是360°呢？”在学生产生两个答案后，教师先不给予评价，而是追问学生认为内角和是180°或360°的理由。这是一个具有挑战性的提问，不管是哪种结论，学生都会参与思考、辩论来表达自己的理解，经过小组辨析得出以下结果：

（1）任意三角形的内角和均是180°，拼成任意大小的三角形的内角和也是180°。

（2）通过量角器测量，三个内角相加，和是180°。

（3）两个等腰三角形四个锐角拼成了大三角形，所以内角和为180°。

（4）认为内角和是360°的学生，多计算了两个小三角形的直角。

如此，不但激发了学生探究问题的欲望和探索热情，还拉伸了学生的数学思维，带动了组内成员一起深度思考、持续交流，直至对三角形内角和的知识点做到知其然还要知其所以然。因此，教师在小组合作的问题设计时要明确习题不等于问题，习题是检查学生对所学知识的掌握程度，并不能拓宽学生的思维，也不能激起学生的探索欲，问题必须是具体的，具有发现和探索意义的。

总而言之，好的问题能引领学生的学习，培养高阶思维，发展创新意识。而问题的设计则是小组合作学习的心脏。教师需在精读教材的基础上，捕捉丰富有内涵的素材，用簡洁明了的语言设计出开放的、具有挑战性的问题，在高效完成合作学习的基础上，开拓学生的思维，激发探索欲。高质量的问题是用数学思维观察世界的培养皿，每个层次学生的数学核心素养都能在问题中得以不同程度地提升。

参考文献：

[1]  张丹. 问题引领儿童数学学习[J].小学数学教师，2016（12）.

[2]  储冬生. 问题驱动式教学的思与行：问题驱动教学 探究生成智慧[J]. 小学数学教师，2017（03）.

[3]  张芳龙. 小学数学教学中学生提问能力的培养[J]. 甘肃教育，2018（11）.