PIOR行动：“转型”背景下地方民族高校大学英语教师能力的提升路径

杨年芬

（湖北民族大学 外国语学院，湖北·恩施 445000）

民族高校大学英语教师能力提升研究起步较晚，始于近10年，其研究主要关涉以下四个方面。首先，多视角研究民族高校教师能力提升依赖的环境要素。分别从生态视角、供给侧改革视阈等，讨论民族高校教师能力提升所需要的个人、学校、社会等内外部环境[1]；能力提升背景研究，主要从国际化、互联网+背景需求，探讨了教师能力提升内涵[2]。其次，能力提升的受制因素研究。总体上，民族高校大学英语教师学历、职称普遍偏低，自身能力提升意识淡薄，外在管理体系支持力量不足等严重阻碍了大学英语教师能力提升[3]。最后，能力提升的具体方法研究。比如对教师的语言能力、教学能力等提升方法策略进行专项研究。

上述成果对外语教师能力提升的认识由浅入深，对其发展策略不断改进，为本研究提供了理论基础和思想源泉。但是，现有研究还存在以下不足：首先，教师能力素质提升内容研究具有局限性。上述研究主要涉及英语的“人文性”教学教师能力研究，而对地方民族高校民族特色应用英语课程涉及英语的“工具性”教学教师能力素质研究少。其次，教师能力发展策略研究缺乏系统性。上述研究多从微观视角，就不同侧面提出发展策略，较少将宏观与微观有机结合，对地方民族高校教师能力发展策略进行系统性研究。基于此，本文着眼以教师能力提升行动的“规划（Plan）、实施（Implement）、实践（Operate）、反思（Reflect）”（PIOR） 四个维度，立足地方民族高校外语教师能力提升的问题与困难，探寻地方民族高校外语教师能力提升路径。

一、PIOR行动的学理分析

PIOR 行动将“规划”“行动”和“实践”结合起来，在“研究”中产生认识[4]。PIOR行动旨在行动目标规划（Plan） 指引下，实施(Implement)行动达成目标，并在实践（Operate） 中检验行动效果，在此基础上进行反思（Reflect） 总结研究，从而最终达成行动目标。

规划（Plan） 是“比较全面的发展计划，在工作或行动以前预先拟定的具体内容和步骤”[5]，是PIOR 行动的方向、指南，在PIOR行动中处于引领地位。规划是在现有的已知因素上，根据时势所需，制定拟达到的目标规划体系。在转型背景下，地方民族高校根据民族地区经济社会开放发展对英语应用型人才的需求，设置相应具有民族特色的大学英语应用课程，基于设置的课程教学所需教师能力，制定科学合理的教师能力目标体系，为大学英语教师提供能力提升指南。

行动主要是指采取措施，将确定的规划理解、掌握并付诸于实施（Implement），从而达到规划目标，解决实际问题。20世纪30年代，科利尔首创“行动研究”，指出实施是其核心内涵[6]。实施是PIOR 行动的关键元素，对其成功起着决定性作用。民族院校大学英语教师能力提升，其核心关键是教师采取适宜的方法、手段，将制定的教师能力目标体系付诸于实施，使其能力提升后能胜任所设置的民族特色应用英语课程教学。

实践（Operate） 是实行自己的主张，将自己积累、储存于头脑中的理论经验知识运用到相关实践活动。20世纪40年代，勒温将行动研究引入教育研究领域，强调以教育实验、实践为基础，提高对教育实践的理性认识，提高教育实践行动质量[6]。教育实践一方面完成相关教育活动任务，另一方面是对教师相关能力的一次检验。大学英语教师将自己提升的能力运用于民族特色应用英语课程教学实践，通过教学实践来检验教师能力提升的效果。

反思（Reflect） 指回头、反过来思考，思考过去的事情，并从中总结经验教训[7]。在经历教学实践活动后，教师对此过程中的经历及教学效果进行思考、审视、总结，对自己胜任课程教学能力进行分析与反省。这是教师不断增强能力的学习过程，是教师能力提升的有效途径。大学英语教师对自己进行的民族特色应用英语课程教学实践及教学效果进行有意识、潜意识地及时反思，明白自己教学能力的优势与不足，从而积极促进能力提升。

1946 年，勒温在《行动研究与民族问题》一文中指出教育行动促进教育系统为族际交流提供较为全面的跨文化教育环境，从而改善族际关系[6]。地方民族高校的办学主要是服务于民族地区社会经济开放发展，为“应用型”的地方高校，学生来自全国各个民族，学校教育为不同民族学生提供学习交流环境，促进教师、同学们之间深层次的互动学习交流。PIOR行动，将具有民族特色的应用英语课程教学所需教师能力的宏观目标规划与其相应能力提升行动实践紧密结合，有效促进“转型”背景下地方民族高校大学英语教师能力的提升。

二、“转型”背景下地方民族高校大学英语教师能力提升的问题与困难

（一） 目标不明确

地方民族高校大学英语教师面临学校“转型”，对民族特色应用英语课程教学所需教师能力提升目标不明确。在“转型”背景下，地方民族高校大学英语教学主要是培养少数民族地区社会、经济开放发展所需要的“应用型”英语人才，为少数民族和民族地区服务，推进民族团结进步和民族地区繁荣发展。因此，地方民族高校修订了大学英语教学人才培养方案，强调英语课程的“应用”功能，调整优化英语课程体系，但是对于应用英语课程实施的力度有限，由此带来大学英语教师能力提升目标空泛不明确。以笔者所在的地方民族高校为例，该校原来的大学英语通识课，由192 学时的大学英语读写和64学时的大学英语听说两门课组成。在新的课程设置中，大学英语读写降到96学时，大学英语听说增至96学时，并鼓励教师开设民族特色应用英语选修课。从上面的课程课时调整看出，英语课程在“应用型”方面的硬性表现为增加了32学时的英语听说课。学生从大一上学期开始，每周各两节大学英语读写与大学英语听说课，第三学期末课程结束。由于语言学习的客观规律，大学英语读写课程以教授英语语言文化知识为主，为提升学生的语言功底打基础。大学英语听说课程权重稍有增加，其目的是提高学生的英语应用能力，但因课时有限，其听说训练仍然以训练学生一般沟通交流为主，很少涉及民族特色专业听说教学实践。此外，民族特色应用英语选修课停留在鼓励倡导层面，没有硬性要求，只有少量教师根据自己的兴趣及特长，开设了少量相关课程。因此，总体而言，大学英语教师对于学校的“转型”要求只是停留在总体目标认识上，对于与学生专业紧密相关、具有民族特色的应用英语课程教学所需的教师能力要求目标并不明确。

（二） 行动力弱

面对学校“转型”的总体要求，地方民族高校大学英语教师有着提升自己能力以胜任新课程教学的学习愿望，但提升自己能力的行动力却比较弱。一是完成日常教学任务需要很大精力，教师几乎把平常的工作时间都投入在所教课程的备教辅改考过程中，自学只有安排在业余时间，具有系统性与连续性的自学行动很难坚持。二是教师自学，缺乏指导、交流，费时低效的学习效果打击了教师们的学习信心，学习行动力变弱。三是对于胜任新课程的能力没有考核评价体系及激励，教师们没有强烈的能力提升压力与动力，没有强烈的学习动机，也就没有强劲的学习行动力。以湖北民族大学为例，约一半大学英语教师完成日常教学任务后，利用业余时间提升自己，但主要是把精力花在提升自己在已授课程所需的相关能力上。此外，约有四分之一的教师，在积极为自己感兴趣、有一定基础的民族特色应用英语课程做准备，努力提升自己的能力来为胜任新课程教学。但是这些教师的学习时断时续，常常在寒暑假坚持学习，一旦学校开始正常上课，在承担教学任务情况下，则很难抽出精力坚持学习，自学任务经常被压缩甚至取消，同时学习内容的难度对于教师也是一个挑战，常会因学不懂而放弃[8]。

（三） 应用与交流有限

现有大学英语应用课程教学仍然以教授英语的“人文性”知识能力为主，而对于在民族特色专业实践体验中进行英语的“工具性”功能授课少，教师对民族特色应用英语课程授课所需能力的具体应用感知有限。教师们就此展开研究，共享教学成果，进行学术交流带来能力提升的活动少。民族特色应用英语课程强调英语的工具性功能，这需要根据学生的专业需要，在有针对性的实践操作中学习、应用英语。比如笔者学校现有的应用课程医学英语，其授课内容主要是医学英语的“人文性”知识，而在医学实践中应用英语的实训却很少，对于该地区的特色民族医学英语内容涉猎少，给同学们提供民族医学英语应用学习环境的课几乎没有，充分应用英语的“工具性”功能进行授课少。上述课程教学中，教师在英语工具性功能应用能力积累有限，将其教学经验总结，进行教学成果学术交流分享推广少。此外，还有大学英语教师的学术交流训练少，对学术交流本质认识不够。一方面，教师们认为自己没有能力对自己的相关教学进行学术研究，主要精力集中用于自己的教学准备与教学活动，对于教学后的总结反思投入少。另一方面，由于教师们学术交流意识淡薄，对于同行们取得的成果关注少。缺少教学成果共享的学术交流，教师们少了通过相互学习、向专家学习提升能力的通道。

三、“转型”背景下地方民族高校大学英语教师能力提升的路径

基于“转型”背景下地方民族高校应用型人才培养目标定位，依据民族特色应用英语课程开设实况，进行大学英语教师能力提升目标规划，进而创建教师共同体进行目标规划实施，建立课内外实践共同体将提升的能力用于应用英语课程教学操作实践，评估大学英语教师能力提升，对不足之处进行反思，即通过“规划（Plan） - 实施（Implement） - 实践（Operate） - 反思（Reflect）”（PIOR） 的行动框架，系统提升地方民族高校大学英语教师的能力。

（一） 规划（Plan）

地方民族高校大学英语教师的能力提升，需要来自学校管理层和教师本人的能力提升规划进行宏观引导。学校管理层依据高校转型所进行的以“立足民族地区经济发展、满足民族地区行业企业需求”为导向的应用型人才培养目标定位及民族特色应用英语课程开设实况，厘清英语“工具性”教学对大学英语教师所要求的教师能力内涵，构建“工具性”教师能力目标体系。王守仁提出大学英语教师应不断学习新知识，提高能力适应大学英语课程新要求，进行教学研究促进自身发展[9]。根据现状与要求，结合《大学英语指南》 的教师专业发展指导，建立如下“工具性”教师能力目标体系，从宏观上引领地方民族高校大学英语教师能力发展方向。

用线支撑连接其墙板顶部、框架梁，把已经预留好的U型插口，选择钢筋从上部内侧插入，同时连接好钢筋和梁，选择现浇混凝土。架起梁主筋，以柱箍筋为支撑，并且套住已经掰开的箍筋，依据自下而上的方式。此方式操作方便快捷、施工简单，可以确保构件满足抗震需求，上端锚起到固定连接作用，下端只是用来限位连接。

1. 能力基础：英语通用知识+跨文化交际+民族特色目标课程专业知识

地方民族高校大学英语教师需要完善英语文化通用知识和跨文化交际知识的积累，并根据自己的学习能力和地方民族高校的民族特色应用英语课程设置，选择其中一门课程作为目标学科，学习并掌握其专业知识。首先，在民族特色应用英语课程中，英语文化知识的学习是基础，只有充分了解英语文化知识特点，并掌握基本的语言应用技能，打好语言基础，才能在此基础上进行应用语言的拓展学习。其次，民族特色应用英语课程是培养学生用英语进行民族特色专业交流的能力，这需要教师学习掌握跨文化交际知识，培养学生跨文化交际能力，引导学生进行有效的跨文化专业交流。最后，教师学习民族特色目标课程专业知识，在教学中引导学生掌握英语的工具性功能，运用英语传达民族特色目标课程专业的思想与观点，满足专业的国际交流与应用需求。

2. 教学能力：民族特色案例教学+组织操练+民族地区行业实践

地方民族高校大学英语教师需要以适应民族特色应用英语课程教学理念来提升自己相应的教学能力，民族特色应用英语课程教学的核心目的在于学生利用所掌握的知识能力促进民族地区经济社会发展。因此，选用应用实践中的具有民族特色案例材料进行课堂教学，是该类课程的基本特征之一。这需要教师具有筛选有效达到训练目的的教学材料，且对材料进行合理解读、提炼加工，进行针对性强的案例示范教学。利用适宜的教学材料，让学生吸取核心内容，进行模拟应用操练。因此，教师需要有充分了解学生的学习实情，计划、安排好操练环节的组织能力，以采用多种形式手段组织学生课内外操练，达到熟练运用学习内容。学生通过真实的民族特色案例材料的学习、实践练习后，教师需要为学生提供能在民族地区相关行业中进行操作实战的锻炼。因此，教师还需要有同行业部门交流，与学生一道在民族地区进行行业实践，在实践操作过程中，引导、指导学生，培养学生解决相关实际问题的能力。

3. 发展能力：民族地区社会服务+教学研究+教学改革

地方民族高校大学英语教师对民族特色应用英语课程课堂外的服务领域进行研究，以及在此基础上进行的相关教学研究和改革，推动民族特色应用英语课程的持续发展，这是地方民族高校大学英语教师自身应具备的发展能力。民族特色应用英语课程教学的终极目的是学生学以致用，服务少数民族及民族地区。因此，教师要关注民族特色应用英语课程的前沿动态，研究课程的社会应用领域对课程培养的具体应用能力需求项，使民族特色应用英语课程培养的能力与民族地区社会服务需求相适应。在民族地区社会服务需求目标下，教师开展民族特色应用英语课程教学探索，进行相关教学研究，创新发展民族特色应用英语课程教学的社会适应性。在相关教学研究成果的指导下开展民族特色应用英语课程教学实践，在实践中发现不足并不断完善，促进教学改革，完善民族特色应用英语课程教学。

（二） 实施（Implement）

地方民族高校大学英语教师在现有的知识结构、学习能力、教学能力等素质现状基础上，实施相应能力提升行动。地方民族高校大学英语教师能力提升不是个体行为，是对大学英语教师群体在新形势下的必然要求。因此，为了使教师们有能力提升行动力，就需要学校管理层和教师群体共同发挥效力。

就学校管理层而言，需要做好对教师的能力评价考核。对教师的能力评价考核需要细化，注重对过程的监管。比如，安排教师外出进修学习，在学习期间，应对教师的学习实效有监管，学习结束，采用相应的方式检测教师是否达到了预期学习目标。让教师们在适当压力下，全心投入学习，提升自己能力。此外，把教师职称晋升、发展作为对教师能力提升的正向引导，鼓励教师们积极成长，为大学英语教师能力的提升提供动力。

创建教师学习共同体，是实施地方民族高校大学英语教师能力提升的有力措施。把选定同一民族特色应用英语目标课程的教师分在一组，建立学习共同体，每个学习共同体由一位教师任组长，由组长带领共同体内成员同步逐项落实教师能力提升目标规划。教师学习共同体，一是在有组长的带领下，使得学习有计划，有组织地开展，对教师学习是一个有效监督，保证学习持续性；二是相互交流讨论，相互帮助、鼓励，降低学习难度，减少学习的枯燥乏味，提高学习效率。

（三） 实践（Operate）

课后巩固应用性的实践操练主要是对课堂学习的民族特色应用英语课程知识，通过课后实践操练进行消化、吸收，进行相关知识技能的储备。比如组建课后实践操练团队，为学生创建较为真实的应用模拟训练环境，教师引导学生在应用环境中对所学的民族特色专业英语知识技能进行操练，让学生在实践中发现问题，解决问题，从而提高知识技能应用能力。教师需要提升自己的组织能力，以及对学生的课后实践操作进行规划和管理的能力，并引导学生创建应用环境的能力，在学生进行实践操作过程中，从而具有将理论知识转化成指导学生操作实践的能力。

教师还需具有跟民族地区行业企业联系沟通，在民族地区行业实践中指导学生进行应用专业英语实战的能力。教师一是要充当桥梁的作用，将民族地区的企业跟学生联系起来，教师与民族地区行业企业合作，为企业提供技术支持，企业则为教师与学生提供专业英语知识应用场合；二是教师还需具有产业导师能力，在真实的应用环境中，指导学生将所学知识进行转换应用于操作实践，引导学生专业英语应用能力的成长与成熟，直至学生能独立胜任企业行业工作。

（四） 反思（Reflect）

反思是促进地方民族高校教师能力提升的有效途径，它是大学英语教师充分发挥自己主体性和能动性，对自己能力提升过程进行内在的、积极主动的评估思考，通过思考总结，让自己扬长补短，进一步有针对性地提升自己的能力。教师能力提升的评估反思主要是对应教师能力目标体系，对自身能力基础、教学能力、发展能力进行逐项评估反思，分析存在问题的主要原因，探索解决问题的依据与对策，使自己达到教师能力目标体系的要求。

对自身能力基础评估反思主要是教师评估反思创建的教师学习共同体里所学习的内容。基于此，教师们可以安排先自行有规律地进行自省评估，在此基础上，教师学习团队安排固定时间，大家一起交流、评估反思，呈现思维多元化交流氛围，开阔视野，互鉴互助，这样使教师能够更加全面、客观地审视评估自己，有利于进行有深度的评估反思，推动教师将评估反思常态化。

教学能力评估反思涉及到对课堂教学及课外实践指导的评估反思。课堂教学主要目标是以向学生传授知识技能为宗旨，以学生能有效接受吸纳课堂内容为教学导向，教师主要评估反思自己是否达到“授人以渔”的目标。课外实践教学，教师一方面要对学生课后巩固应用性的实践操练有效性进行评估反思，进一步完善对学生团队的规划管理，另一方面学生将所学内容在实践中进行运用，需要一个磨合过程，加强对民族地区行业实践效果的评估反思，引导、帮助同学改进，提高实践应用能力。

发展能力评估反思是指大学英语教师对服务民族地区经济社会发展的成效，以及开展的教学研究与改革效果的评估与反思。大学英语教师进行民族特色应用英语课程教学是为了满足民族地区经济社会开放发展需求，因此，对培养的学生服务民族地区社会成效进行评估反思，拓宽教学深度，从而反过来提升教师能力。此外，大学英语教师开展深层次、系统性教学研究和教学改革评估反思，通过学术交流共享教学研究与改革成果，拓宽教师能力提升渠道。

四、结语

地方民族高校“转型”对大学英语教师提出了新的能力要求。在“规划（Plan） - 实施（Implement） - 实践（Operate） - 反思（Reflect）”PIOR 行动路径引导下，学校与大学英语教师共同确立明确的教师能力提升目标体系，引领教师能力发展方向，利用学校的外部支持与教师发展的内部驱动力，通过教师学习共同体，教师间相互促进，共同学习提升，达到建立教师能力目标体系要求，将提升的教师能力应用于课内外教学实践，在实践中检验教师能力，评估反思对民族地区服务的成效与教学研究及改革成果，促进成果的学术交流与推广，有效推进地方民族高校大学英语教师能力的提升。