新时代双语教育与铸牢中华民族共同体意识的三重路径

汪圣钧

（中国人民大学 国际关系学院，北京 100872）

当前，中国特色社会主义进入新时代，中华民族也迎来了历史上最好的发展时期。新时代民族教育正面临着机遇与挑战并存的“百年未有之大变局”：首先，新技术革命为继续推进社会主义教育事业、实现“两个一百年”的奋斗目标并最终走向中华民族伟大复兴，提供了符合时代特色的教育新手段、新思维和新路径；其次，西方资本全球化在金融危机、难民危机与卫生健康危机的接连打击中颓势尽显，以人为中心的全球化方兴未艾，教育应服务于为人民创造更美好的生活。新技术条件下，人的“互联互通”已经成为中国把握新时代历史机遇的重要抓手，其对外表现为“一带一路”合作框架下的民心相通，对内则体现为中华民族大家庭中各民族单元交往交流交融。其中，对国家统一的价值认同、对语言文化多样性的事实认知和立足社会主义共同事业的使命感与归属感是新时代铸牢中华民族共同体意识的重要路径，而双语教育是这一进程中的重要一环。

一、双语教育影响共同体意识塑造的机理

（一） 言语共同体维度的多语并存现象

语言学研究中，语言是一种表达观念的符号体系，其作为特定人类群体为实现有效的沟通而确立的言语规则，使个体所发出的言语信号能够被同一群体的其他个体以最优的失真率进行解码[1]。语言的存在离不开作为原始材料与沟通实践的“言语”，即个体说话的行为与话语内容的总和，其代表了人类言语活动中自然的、异质的与个体化的部分。索绪尔将两者视为互为前提的关系，即“语言是言语的工具，又是言语的产物”[1]。借助“语言”与“言语”的既有概念，多语并存指的正是多种语言符号体系在同一言语集体中并存并用的现象[2]。言语集体也被称为言语共同体（speech community）。作为人类言语实践的产物，言语共同体概念的形成与演变主要围绕三类对立的价值偏好展开。

首先，单语与多语之争。20世纪早期，语言学研究受当时与民族主义潮流相一致的单语主义（monolingualism） 影响，言语共同体被理解在特定社会与地理空间中使用同一语言的人类群体[3]，双语使用者或被视为共同体间相互沟通的桥梁[4]或被视为边缘人群[5]。二战后西方出现的移民潮流使得越来越多的语言学者开始正视双语或多语在移民群体言语沟通中的常态：瓦恩里希在讨论东欧意第续人的双语使用状况时，便称之为“双重语言的言语共同体”（bilingual speech community）[6]，而甘伯兹在探讨多语背景下言语共同体的社会属性时，将其命名为“语言共同体” （linguistic community） 以示区分[7]。

其次，排斥与包容之争。言语共同体中单语与多语之争的背后，实质是对语言间关系的差异认知。以单一语言界定的言语共同体遵循索绪尔确立的同质化语言观，其将语言的“外部因素”都排除出言语共同体的塑造要素之列[8]。“外部因素”的排除有助于塑造一套关于语言优劣的“科学”描述，服务于特定语言主导地位的确立而排斥其他语言的社会作用，其在殖民主义的时代是欧洲国家论证自身海外扩张所承载的“文明使命”的重要工具[9]。与排斥关系之相对的是言语共同体内部语言间的包容关系。越来越多的研究者开始从社会互动的角度考察多语制下的言语共同体，认为语言规则之外的社会互动、社会身份也是个体对使用何种语言做出选择的依据。杰克逊通过研究在哥伦比亚与巴西交界的热带雨林中生活的Vaupés印第安人言语共同体后发现：尽管其生活的区域通行多种语言且相互无法直接沟通，但共同的宗教与文化传统使得Vaupés印第安人形成了在不同情景使用不同语言的社会规范[10]。

再次，分化与聚合之争。多种语言之间除存在水平维度的排斥或包容关系外，还涉及垂直维度的分化或聚合关系。以拉波夫为代表，其认为言语共同体不应由特定语法规则或社会规范界定，言语者的性别、年龄、教育程度及社会阶层才是决定言语共同体的根本要素[11]，但其批判者认为拉波夫更偏好研究不同阶层言语活动的差异与冲突，而忽视了共识的存在[12]。与分化性的语言间关系相对，聚合性语言间关系强调多种语言之间围绕共识构筑的整体存在。对于同一言语共同体中多语体并存现象的研究表明：围绕正式与与非正式情景应用而催生的语体搭配关系在人类历史中普遍存在，且不同语言之间也可能因为出现此类功能性合作关系而形成以标准通用语言为纽带整合的多语共生关系[13]。

（二） 基于多语和谐共生的民族共同体意识

语言是民族的组成部分。一些观点将民族与单一语言等同起来：索绪尔认为“在很大程度上，构成民族的也正是语言”[1]。而安德森将民族视为建立在语言文字基础上、超越了个体生命时间局限的情感联结，即“想象的共同体”[14]。另一些观点则将语言视为民族意识构成的一部分，如韦伯认为民族不仅是独特的“语言群体”，更是“一种与强大的政治共同体观念联系在一起的特殊情感因素”。而斯大林将语言、地域、经济生活与心理素质四个方面的共同性视为民族的根本特征[15]。2005年，中央民族工作会议将“四要素说”发展为“六要素说”：民族被视为“在一定的历史发展阶段形成的稳定的人们共同体”，其在历史渊源、生产方式、语言、文化、风俗习惯以及心理认同等方面存在共同特征。

多语言组成的言语共同体构成了多民族国家铸牢民族共同体意识的有力载体。青觉与徐欣顺认为共同体是围绕共同性关怀而形成的人群关系聚合，而共同体意识则表现在对共同体的认知体验、价值信念和行为意愿三重维度[16]。对于多民族国家而言，包容与保护少数民族语言有助于塑造个体对共同体的多样性的明确认知，而推广国家通用语言与教育既维护了不同族群共享经济发展成果的公民权利，也构成了共同体成员以共善价值为追求的国家认同纽带。此外，和谐共生的语言间关系不仅需要顶层设计，更依赖民族工作人才资源，在交往交流交融中动员各族群成员在共同事业的奋斗进程将民族共同体意识入脑入心。双语教育正是多民族国家铸牢民族共同体意识的重要手段。

（三） 双语教育促进多语和谐共生的一般机理

双语教育是针对多语并存现象而出现的教育方式，其一般指的是在教学过程中连贯地使用至少两种教学用语。与民族事务相关的双语教育指的是少数民族学生使用国家通用语言与本民族语言共同接受素质文化教育与公民教育。一般认为，双语教育可分为缩减性双语教育与添加性双语教育两种类型：前者强调通用语言与民族语言的互斥关系，后者则主张国家通用语言和民族语言的“多元共生”关系[17]。

缩减性双语教育秉持单一语言主义的教育理念，偏好排斥性与聚合性的语言间关系，将多语视为危害国家与社会稳定的因素[18]。20世纪50年代在美国十分流行的“唯英语教育”便通过规定英语是唯一的教学语言，以此限制少数族群使用自身语言接受教育的权利，将教育同政治与社会归化运动结合起来[19]。与之不同的是，添加性双语教育中存在排外的小共同体意识与包容的大共同体意识的教育理念差异。前者强调弱势语言的自保与生存，往往只关注民族语言认同尤其是少数民族语言认同的维系问题，是一种狭隘的语言民族主义；后者则认为少数民族语言存续与国家通用语言的维护是并行不悖的，其基本人权既包括使用本民族语言、坚守文化传统的权利，也包括学习通用语言、参与国家经济生活的发展权，两者是包容而非排斥的关系。

中国的双语教育采取的是添加性的教育方式，通过塑造包容性与聚合性的语言间关系影响受教育者对中华民族的认知与认同。此外，教育的内容同样不可忽视。一般来说，共同体是物质本体与主观意识的复合物，其从“自在”走向“自觉”的过程离不开各族群的共同参与。添加性双语教育在和谐共生的语言间关系环境中培育出民汉兼通的双语人才，其作为新一代的民族工作干部、双语教师，将使民族共同体意识的良性塑造实现长期可持续。

二、民族地区双语教育的新趋势

党的十九大报告提出中国发展的新历史方位，即中国特色社会主义进入了新时代。“三个意味着”与“五个时代”的科学表述从多个维度阐释了中国特色社会主义新时代的内涵。就民族事务而言，习近平总书记在全国民族团结进步表彰大会（2019年） 上的讲话中提出，“一部中国史，就是一部各民族交融汇聚成多元一体中华民族的历史，就是各民族共同缔造、发展、巩固统一的伟大祖国的历史”，而在当前这一中华民族历史上最好的发展时期，“我们要全面贯彻党的民族理论和民族政策，坚持共同团结奋斗、共同繁荣发展，促进各民族像石榴籽一样紧紧拥抱在一起，推动中华民族走向包容性更强、凝聚力更大的命运共同体”。为此，习近平总书记指出，坚持党领导各族人民坚定走中国特色社会主义道路、以各族人民对美好生活的向往为奋斗目标确保全面小康与现代化、以社会主义核心价值观引领各民族共有精神家园建设、高举中华民族大团结旗帜促进各民族交往交流交融和依法治理民族事务，是以铸牢中华民族共同体意识为主线，把民族团结进步事业作为基础性事业抓紧抓好的重要路径。这为新时代民族地区双语教育把握新机遇、应对新挑战和在新实践中培育新型人才，提供了重要的路线指引。

首先，民族地区双语教育的新时代，新在需要把握全面建成小康社会、全面建设社会主义现代化国家目标的新机遇。当前中国社会的主要矛盾已经转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”，这意味着在满足基本温饱基础上，各地区、各族人民对于非物质层次的美好生活的诉求与日俱增，但中国发展的现实是尚未实现物质与非物质领域的全面发展，尚未实现中西部民族地区与东部地区的全面发展。因此，习近平总书记强调“没有民族地区的全面小康和现代化，就没有全国的全面小康和现代化”。实现民族地区全面小康与现代化，双语教育作为基本公共服务均等化的重要一环，正面临重要机遇。长期以来，双语教育一直是民族教育的薄弱环节：无论采取“民加汉”“汉加民”还是“民汉并进”的双语教育模式，多语言的民族教育所需的双语师资、双语教材长期存在数量不足和质量一般的问题，已经在社会上形成“质量差”的负面印象[20]。此外，双语教育在部分地区依旧存在各教育阶段衔接不顺的问题，而某一教育阶段因学校、师资、教材等办学软硬基础设施问题出现空档，对于实现少数民族高校毕业生熟练掌握和使用国家通用语言的目标，是极为不利的。为此，2015年《国务院关于加快发展民族教育的决定》中提出要全面提升各级各类民族教育办学水平，落实民族教育发展的条件保障，建立完善教师队伍建设长效机制，尤其是重点加强民族教育薄弱环节建设。民汉双语兼通被视为新时代在国家通用语言文字教育基础薄弱地区科学稳妥地推行双语教育的基本目标，而“建立健全从学前到中小学各阶段有效衔接，教学模式与学生学习能力相适应，师资队伍、教学资源满足需要的双语教学体系”也被提上相关日程。

其次，民族地区双语教育的新时代，新在其需要应对中国特色社会主义发展新阶段出现的新挑战。以“大散居、小聚居、交错杂居”为特点的民族人口分布格局正因多民族交往交流交融进程走向深化而呈现出“大流动、大融居”的新特点[21]。当前约有3000万少数民族流动人口从中西部民族地区流向东部沿海发达城镇，其中广东珠三角城市群少数民族流动人口已从1982年的不足2万增至接近200万，北京与上海少数民族流动人口在2010 年也分别达到了80.1万和27.56万[22]。面临随迁子女入学难、教育阶段衔接难、语言沟通困难等不利因素，少数民族群众难以真正形成对居住地的归属感，而依旧以族群聚居的方式抱团取暖，不利于形成多民族开放、包容的和谐社区环境。为此，习近平总书记强调，对于少数民族流动人口，不能采取“关门主义”的态度，也不应放任自流，而是将少数民族视为社会主义大家庭的一员，做好城市民族工作，加强流入地与流出地的对接，协助少数民族群众更好地融入城市，也促使城市更好地接纳少数民族群众。因此，双语教育需要服务于这一新时代的新挑战，需要为少数民族群众在非民族地区的生产生活提供条件，支持他们追求更美好生活的个人选择权利，也要探索“大流动、大融居”时代非民族地区涉及少数民族群众的双语教育的新形式。

再次，民族地区双语教育的新时代，新在其立足于以伟大斗争、伟大工程、伟大事业和伟大梦想为内涵的中国特色社会主义实践进程，真正超越“双语教学”而走向以社会主义使命感和公民意识为基础的“双语教育”。无论是在民族地区全面实现小康与现代化的时代背景下推动公共教育均等化的新机遇，还是把握“大流动、大融居”的少数民族人口分布新格局对非民族地区双语教育带来的新挑战，其交汇点都在于各族人民作为平等公民共同参与的、以人为本的社会主义事业。中华民族是全体拥有中国国籍的中国公民的共同体，公民身份是判定个体身份归属的根本依据，也是超越了族群文化差异而真正为各族人民共同享有的、由宪法赋予的身份与认同符号[23]。但是，消极维度的公民身份并不意味着各族人民对中华民族共同体的归属感会自动产生，而教育是推动政治-法律维度的公民身份向文化-心理维度的共同体意识转变的关键进程。新时代的“双语教育”已经不能止步于教学方法的革新，而应思索教育与关涉中华民族伟大复兴的中国特色社会主义伟大事业的关系，探讨如何引导各族学生在正确的人生观、世界观、价值观养成的关键时期，将对国家与族群的消极认同转变为积极参与伟大斗争、投身伟大工程、追求伟大理想的民族团结奋斗进程，培育社会主义接班人的使命感。公民身份的意义绝不是在西方宪政的框架下构筑民与官、主体民族与少数民族的对立关系，而是与包容性和凝聚性的命运共同体意识塑造相匹配的社会实践。为此，习近平总书记强调，“民族团结是各族人民的生命线”，“要坚持团结稳疆，高举各民族大团结的旗帜，在各民族中牢固树立国家意识、公民意识、中华民族共同体意识，最大限度团结依靠各族群众，使每个民族、每个公民都为实现中华民族伟大复兴的中国梦贡献力量，共享祖国繁荣发展的成果”[24]。

三、新时代铸牢中华民族共同体意识的三重教育路径

（一） 以塑造聚合性语言关系夯实国家认同感

在中华民族“多元一体”格局中，一体统摄多元。以新时代双语教育铸牢中华民族共同体意识，首先需要以聚合性语言关系夯实民族成员对国家的认同感。通过积极应对人口流动性增强给民族教育带来的新挑战，新时代的双语教育以国家通用语言的推广为抓手，稳步推进内地对民族地区的教育支援，切实解决迁居内地的少数民族流动人口的子女教育问题，以聚合性语言间关系夯实各族人民对中华民族共同体的国家认同感。

首先，国家认同感表现在以内地民族班为代表的跨区域教育支援，其为优秀少数民族学子提供以国家通用语言接受教育的机遇，推动了边疆与内地的人才共享与民族融合。内地民族班旨在利用内地的教学资源培养民族地区的学生，壮大民族地区发展的人才储备。当前内地民族班学生主要来自西藏与新疆两地，其中内地西藏班始于1985 年，至2015年累计招收初中生4.64万人、高中生3.45万人、中职生0.84万人。而在内地西藏班的成功经验基础上，中国政府自2000年始开办内地新疆班，至2015年累计招收高中生7.1万人、中职生1.02万人，为新疆建设培养与输送高等教育人才1.3万人[25]。 《国家教育事业发展“十三五”规划》更将办好内地民族班视为新时代加快民族教育发展的重要内容。

内地民族班的特色是使用国家通用语言教学，其在录取阶段便表现出明显的聚合性语言关系偏好：以新疆内地高中班为例，其一方面保障少数民族考生可以“民考民”类别参与考试，另一方面则坚持录取比例向“民考汉”与“双语班”类别考生倾斜，其分别为43%与37%，高于“民考民”考生20%的录取比例。此外，新疆内地高中班设置了预科阶段，由双语教师以民汉双语教学的方式协助学生尽快适应内地课程的教学进度与语言环境，而在高中课程学习阶段，内地民族班学生以插班方式融入教学活动，并与内地学生混合住宿。这种安排旨在加快内地民族班学生与本地学生的集体融合进度，既表现出对内地民族班学生的平等对待，又避免因对民族差异的认知而出现封闭的小集体化，在实践中培育了各族同学对中华民族共同体的认同感。

其次，在新时代培育对中华民族共同体的认同，还表现为积极应对少数民族流动人口子女教育问题，啃下新环境中阻碍民族交往交流交融的硬骨头。少数民族流动人口是塑造新时代民族人口分布格局的主要力量，但其普遍存在受教育层次不高的职业劣势，导致就业渠道单一、收入偏低。其子女的教育，尤其是随迁子女的入学难问题已经成为影响城市民族关系与共同体意识塑造的焦点：流入地因教育资源紧张而对非本地户籍人口子女入学设置各类“高门槛”，而此类具有地域保护主义色彩的措施弱化了少数民族流动人口的中华民族共同体意识；城市民族学校相对不足，少数民族流动人口中对民族语言教育与国家通用语教育的分歧也更为严重，已经形成民族文化传承与通用语教育无法两得的悖论[26]。

聚合性的双语关系也体现在城市少数民族流动人口随迁子女教育难题的应对措施之中。实现义务教育经费“钱随人走”，保障随迁子女接受国家通用语言教育的权利。2016年出台的《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》中明确提出建立以居住证为主要依据的随迁子女入学政策，而自2017年春季学期起，已经全面推动城市流动人口随迁子女“两免一补”资金和生均公用经费基准定额资金随学生流动可携带，便利随迁子女在流入地入学。其次，部分民间力量已经因地制宜地采用周末培训的方式，确保民族文化教育与通用国民教育和谐并存[27]。

（二） 以强化包容性语言关系理清对多样性的认知

当前，中国少数民族语言及其变体共有129种，但存在消亡危险的少数民族语言及其变体已经达到117种之多，其中处于濒危状态的有21种，正在迈入濒危状态的有64种，临近濒危状态的有24 种，还有8种语言在日常生活中已经失去了交际功能[28]。与消极的多语并存相比，和谐的语言关系还意味着在不妨碍国家通用语言推广与使用的前提下，由政府牵头协助少数民族保护作为族群文化身份认同符号的濒危语言，以“共生”为核心推动积极的多语共同体认知。这种认知的塑造同国家对民族地区教育的大量投入密不可分，主要表现为在器物层面强化双语教育资源的信息化建设和在心灵层面强调多民族语言的互学互鉴和沟通交融。

首先，双语教育资源的信息化建设方兴未艾，在新型全球化的大趋势下，以多维度、多领域的互联互通消除民族地区，尤其是民族乡村地区，双语教育发展的基础设施短板，已经成为了中央政府的重要工作之一。国务院在2019年发布的《数字乡村发展战略纲要》中提出，要在硬件维度“加快实施学校联网攻坚行动，推动未联网学校通过光纤、宽带卫星等接入方式普及互联网应用，实现乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校宽带网络全覆盖”，同时在软件维度“发展‘互联网+教育’，推动城市优质教育资源与乡村中小学对接，帮助乡村学校开足开好开齐国家课程”。教育部在每年的《教育信息化工作要点》中，都以一个或多个少数民族语言的教育资源建设为双语数字教育工作中心，如新疆地区以“新疆基础教育资源公共服务平台”（http://edu.xjcxedu.com/） 为基础，通过自主翻译制作、合作开发、购买引进和外省市援疆的形式提升双语教育资源的数量与质量。

其次，新时代双语教育更关注民族地区的语言相通，关注在市场经济冲击下民族语言的生存状况，以对中华民族共同文化资源的切实保护推动民族间心灵相通。双语教育是建立在尊重差异而非强化差异的基础上，因而鼓励汉语学生尤其是民族地区的汉族学生按兴趣与个人规划掌握一定程度的少数民族语言是与国家通用语言推广同等重要的民族团结措施。不仅《国家教育事业发展“十三五”规划》将推动汉族与少数民族师生互学语言文字作为科学稳妥推行双语教育的重要目标。《新疆的文化保护与发展》白皮书鼓励少数民族地区的汉族居民，尤其是基层公务员和公共服务事业从业人员学习少数民族语言文字，以平等的语言相通推动心灵相通。为此，习近平总书记明确提出，“在民族地区当干部，少数民族干部要会讲汉语，汉族干部也要争取会讲少数民族语言，这要作为一个要求来提。不然，这个干部是当不好的，话都听不懂怎么做工作？”

2015—2019 年教育部发展少数民族双语数字教育资源的工作安排

同时，中国政府自2015年起开始组织实施语言资源保护工程，通过田野调查与建设语言电子数据库，保护少数民族语言资源，尤其是失去交际功能的少数民族语言。例如，中国社会科学院民族学与人类学研究所受内蒙古呼伦贝尔市政府委托开展的“鄂伦春、鄂温克、达斡尔语语音声学参数数据库、农猎牧民国家通用语学习系统软件升级整合服务项目”为3种无独特文字符号载体的少数民族语言的延续提供了网络学习平台，使相关族群延续千年的独特历史传统不因全球化条件下强势语言的冲击而消亡。

（三） 以培育双语人才铸牢团结共建社会主义的使命感与归属感

新时代双语教育不能脱离“人的教育”这一工作中心，其重要的“产出”是服务社会主义建设需求的双语人才。习近平总书记在2014年中央民族工作会议的讲话中强调，“做好民族工作关键在党、关键在人”。与民族工作所秉持的包容性、聚合性需要在人与人的交往中予以落实，这需要优秀的双语人才充实民族干部队伍、教师队伍，积极投身民族地区社会主义现代化建设，在新时代的背景下、在动态的实践进程中培育个体使命感与集体归属感。

双语人才的个体使命感落脚于个人价值在新时代民族团结工作中的自我实现。新时代民族地区正面临加快发展与全面建设小康与现代化的新机遇，民族团结工作急需的是高素质、懂发展、会沟通的新型干部队伍。国务院《“十三五”促进民族地区和人口较少民族发展规划》中明确提出鼓励高校优秀毕业生到民族地区基层锻炼成长，同时“依托民族语文翻译机构、民族院校、民族地区高校等单位，培训熟练掌握国家通用语言文字和少数民族语言文字的双语干部人才”。为此，一些民族省区已经将语言能力同干部的招录与培育结合起来，如贵州省发布的《关于推进民族地区干部双语学习工作的意见》中明确提出要拿出一定数量的公务员岗位面对双语人才进行招录，并适当提高双语预科生高校招录比例，推进双语人才培养的制度化。在民族干部之外，双语人才也将反哺双语教育本身。一些内地民族班的毕业生选择返回家乡支援民族地区教育，而民族地区师范院校也将双语教师和紧缺学科教师作为师范生重点培养方向，已经形成良性的循环增效机制。此外，对于服务艰苦边远民族地区的人才，津贴动态调整机制以及职务晋升、职称评定、职业资格考试、科研项目等方面的优待政策逐步落实，也使个体使命感有更强的物质保障。

集体归属感的培育立足于以双语人才为核心开展的、嵌入其日常工作与生活的、以共建社会主义为内容的民族团结动员活动。习近平总书记在2019 年的全国民族团结进步表彰大会中提出，“各级党委要把民族工作摆上重要议事日程，把懂不懂民族工作、会不会搞民族团结作为考察领导干部的重要内容”。双语人才在接受教育阶段围绕“五个认同”形成包容且聚合的国家观、民族观、宗教观、历史观、文化观，切实认识到汉族离不开少数民族，少数民族离不开汉族，各少数民族之间也相互离不开的民族关系。同时，在其开展民族工作与双语教育的全过程融入民族团结的思想，引导各族群众与莘莘学子清醒认识民族团结的重要性。一些优秀的基层干部创新民族团结进步宣传理念、方法和手段，以自媒体、视频网站为传播平台，实施“互联网+民族团结”，切实以对国家与民族的归属感与对社会主义事业的使命感铸牢中华民族共同体意识。

四、结论

中华民族共同体意识是国家统一之基、民族团结之本、精神力量之魂，而双语教育是铸牢中华民族共同体意识的重要手段，其以国家通用语言教育便利各族人民的交往交流交融，以对少数民族语言教育权利的保障与激励促进中华文化多样性的延续，以双语人才培育的良性循环塑造个人使命感与集体归属感的和谐共生。教育是对未来的理性投资，注重民族双语教育，是应对“百年未有之大变局”下中华民族所面临的新机遇与新挑战的关键一招。习近平总书记在2019年的全国民族团结进步表彰大会上提出：“我们要全面贯彻党的民族理论和民族政策，坚持共同团结奋斗、共同繁荣发展，促进各民族像石榴籽一样紧紧拥抱在一起，推动中华民族走向包容性更强、凝聚力更大的命运共同体。”中华民族共同体的包容性与凝聚力正落实于新时代的双语教育实践当中，成为“大流动、大融居”趋势下促进中华民族“互联互通”的辩证思想武器。