职业教育通用素养课程设计的需求逻辑与组织路径

(福州大学经济与管理学院，福建福州350108)

长期以来，我国在职业人才培养上存在教学侧供给与产业侧需求不相容、学生毕业不能快速适应职场环境的问题。究其缘由，产业侧职场情境与教学侧教学情境差异是导致我国人力资源供给质量较低的重要原因。因此，深化职业教育产教融合，提高人才供给的质量，是新时期职业教育发展的关键。本文从困扰职业教育产教融合发展的角度剖析，并以此设计职业教育通用素养课程，以期为职业教育产教融合发展提供助力。

一、从职业教育到通用职业素养课程

职业素养是对职业教育需求的回应，通用职业素养本质上是对职业教育人才培养规律的觉醒，因此需要正确理解通用职业素养的内涵，实现职业教育的培养价值。

（一）相关概念内涵

《新华词典》将人在后天教育或环境影响下形成和发展的品质称为“素养”，是“平时的锻炼和教养”［1］。20世纪60年代，美国著名社会心理学家麦克利兰教授在《测试胜任力而非智力》一书中提出：素养就像冰山一样，一部分浮于水面容易被发现，比如知识、技能等职业能力的外在表现，可以被测量，并且通过后天的培养和学习来改变；另一部分隐藏于水下不易被察觉，这部分是决定主体绩效高于其他人的关键部分，包括个人品质、价值观、态度、动机等内在因素。

关于职业素养，1985年第一份通用于各类院校和培训机构的目标培育大纲《卡梅尔报告》明确指出，职业素养是与年轻人初次就业和职业生涯相关、帮助就业者有效利用知识和技能达成目标的素质［2］。1991年的《芬恩报告》对“通用素养”这一概念作了辨析，认为在普通学校中，它包含知识、理解和态度，经常表示完成某个具体任务的实际能力，是一个相当狭窄的概念；在职业教育或培训领域，它不仅包含执行特定任务的技能，而且包括拥有知识和理解，以及迁移知识和技能以适应新情势的能力［3］。本文认为，通用职业素养是个体在社会性和文化性职业活动中得到的内外兼修、神形兼具的职业品质，是外在社会价值观、制度规范、物质现实与个体内在心理特征、情感认知的互动、冲突与融合，其具体表现为职业实践中的认知、知识和态度。

（二）从职业教育到通用职业素养课程的价值

职业教育一直被认为是低于普通教育之下的教育层次，实际上，1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》已经重新明晰了职业教育在教育体系中的独立地位，相应地，我国一直在努力探索一条能够振兴职业教育发展的道路。2019年，《国家职业教育改革实施方案》也明确提出职业教育区别于普通教育，职业教育是关乎改革创新和社会经济发展的另一条教育道路，和普通教育同等重要。随着社会主义市场经济体制的确立，计划经济时期所形成的“产教一体”制度失去了存在的基础，基于社会分工所形成的“产业”和“教育”两大系统在市场化的洪流中“分道扬镳”［4］。如何落实“产教融合”成为职业教育人才培养的核心议题。2017年颁布的《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》，从顶层设计角度，将产教融合问题上升到国家职业教育与人力资源整体开发层面的制度部署高度。这表明，融合“教学侧供给”与“产业侧需求”对于当前深化职业教育改革、提升人才培养质量具有重要意义。

职业教育开发的是能够适应社会经济发展的人才资源，职业素养是人才在社会经济中成长立足的能力项，提升人才的职业素养就是丰富职业教育的发展。只有高效地获取产业侧快速发展所必需的软能力，才能形成一套灵活适用于职业教育产教融合型人才的培养模式。

二、员工职业素养低效能表现

个体在结束学校学习到进入职场工作的两三年过渡期内，面临教学侧与产业侧在场景功能、思维导向、价值发挥以及技能运用目标四个方面的差异。教学侧的“舒适状态”被打破，刚毕业的学生需要在较短的时间内重新构建适应产业侧发展的学习能力，逐渐显现出难以适应的情况，进而表现出职场素养低效能。

（一）认知障碍：场景功能与行为内容的识别

识别能力是员工掌控和经营职场的重要素养。职场由场景构成，行政岗、技术岗或管理岗都是场景里面的功能客体，识别过程包括接受外部信息，进行处理加工后转换成为内化的心理，由此驱动外在行为，包括反应、判断、决策、执行四个方面。员工无法对客体隐含的功能作出反应、判断，展现场景需要的行为决策，导致场景执行功能的缺失。

（二）导向偏差：思维核心与需求偏好的感知

职场中，工作方式从个人努力变成多人协同，认识自己和感知他人需求是合作的必要思维准备。员工受学生思维习惯的影响，执着于寻找快速解决问题的方法，仅将解决方法停留在技术层面，忽略问题发生和发展的内在需求，缺少认知思维素养的提升。

（三）意志分歧：个体价值与组织价值的供给

组织是有目的和意识地对两个及以上个体的行为进行调整以实现集体目标而构成的协同关系，整合个人和团队的效能输出。从个体到组织价值，经历了创造、分配、评估的过程，在共同价值主张下，聚焦个体行为提供组织价值。因员工无法克服个体动机的多样性，无法与组织保持一致的目标，真正的专业能力被边缘化处理，最终阻碍了组织价值的创造，无法为组织供给真正的价值。

（四）发挥迟钝：知识应用与技能目标的落实

员工迫于职场压力会应激性地进行无序学习，快速积累的内容无法与前期学校教育知识融为一体，导致应用仅停留在表面层次。现实中，能力草丛型的员工不在少数，他们对职业的规划不清晰，对自我学习的目标和要求也非常模糊。

三、产业侧职场情境与教学侧教学情境差异分析

（一）产业侧职场情境内容构成分析

职场作为组织与个体相互发生作用的情境，场景功能、目标导向和价值创造是构成组织行动目标的资源集合，其运作规范和关系结构集中反映情境内个体行为的集合特性。信息技术时代的到来为产业发展带来新的挑战，时代变化带来职场环境和条件的更新，日益多样化的场景功能、日渐波动的目标导向和价值创造上的模糊性，使得组织行动目标和个体行为之间的运作规范和关系结构越来越复杂，组织如何在职场情境中引导个体行为与组织行动目标保持一致无疑具有重要意义。

（二）教学侧教学情境内容构成分析

教学情境是连接教师和学生共同作用的实践场合，教学内容是教师和学生的立足点。学校依据人才培养目标进行教学课程的选择和安排，教师分析课程之内学生所要习得的知识及技能，通过预期教学成果来设计教学活动的具体内容，并根据教学条件将课程分解成具体可落实的教学活动，最后学校对教师的教与学生的学进行综合考核。

（三）职场与学校情境差异分析

1.场景功能认知缺陷

学校教学内容以学科制分配下的专业理论知识为主，对场景功能的教学停留在单一机械的表象上，缺少对深层功能内容的分析。在职场中，一个具体的场景可能由一个或多个业务构成，不仅场景内存在大量层级依赖的业务，同时一个业务或业务之间的叠加可以组合出不计其数的业务关系。业务的多样性也决定了很难找到一种固定性的功能来概括整个场景。

2.思维核心导向偏离

学校以学业质量标准创建素养导向，提前设定人才培养达到的教学目标，然后根据课标要求编制教材，最后以课堂教学的方式落实教学目标。森严的学科壁垒滋生学科本位思想，知识和技能背后的态度及价值观被分数化，导致思维核心导向偏离，形成分数至上的学习导向思维。职场不是简简单单的应用题，职场以顾客和服务为导向贯穿项目过程。职场以客户需求为工作导向，依据客户需求进行工作和服务。然而，现实中情况非常复杂，客户可能在内部，也可能在外部，可能是层级，也可能是横向，客户的复杂性使得服务内容交叉繁杂。

3.学习要求目标差异

学科教育下的学习，目标主要集中于特定课程当中，对学生的学习要求在于强调对课程概念和原理的理解程度，学习价值集中与整合教材内容，忽视了了解事实本身。职业素养是个体在社会性和文化性职业活动中得到的内外兼修、神形兼具的职业品质，需要有意识地培养个体发现、解决问题的能力，学校教学单纯地将学习要求限定在对教材知识的整合范围内，很难触及真正的学习。在职场，学习目标是无法预设的动态结果，不存在指定教材，需要个体根据不同客体需求推测每个情境要实现的功能，所以更加注重实战经验和行为的熟练度。

4.潜在创造价值意识

学校教育以学生为中心，根据社会对个体的期待，对个体的成长和发展制定规范，通过学习、社交、实践等活动为个人创造价值，提升个人的能力。在职场上，一个人价值创造的能力表现在是否能利用组织发展的机会、方向和趋势，将外部物质活动内化成心理活动，继而转换为价值创造的外部活动形式，价值创造的作用对象是组织。在价值创造的潜意识上的区别在于，学校教育是通过外物为个体创造价值，职场是个体有意识地通过具体工作为企业创造价值。

四、融合产教差异的职业素养要素

员工是企业发展的新动力，因此应融合产教两端的差异化要素，帮助员工畅通职业上升渠道，创造职业价值。

（一）场景功能的要素

职场中每个场景都有其特定指向，跳出特定指向才能看清场景的功能。场景功能体系构建的关键要素包含三个方面，分别是结构、时序、内容。结构是场景功能的拓扑。结构是由内在的想象力和外在的行为表现构成的场景功能体系。想象力构建的场景，要考虑到人物、事件、时间、地点。外显行为即在感知力和同理心的作用下，将静态认知转换成针对项目、市场、组织价值的现实行为。结构将分裂的单元有机链接形成一个网状，将认知与场景有机联合以实现目标。时序即场景功能发生作用的时间与顺序，时间影响任务功能的前后衔接，不排除情感链接导致的重叠出现。内容场景包含目标、要求和体系三个主要要素，从场景目标到场景内容的衔接关系是：场景目标-行为要求-行为要求指标点-功能体系-功能目标-场景内容，整个过程是一个正向实施的过程。

（二）客体需求的序列化洞悉

在职场当中，客户需求、领导需求、同事需求共同组成场景中的客体需求，在情境中如何洞悉这些客体的需求并进行排序？从发现外显需求到发现潜在需求，是个体从被动适应向主动适应转变的过程，也是个体职业能力的重要反映。对以上客体来说，不能简单被动地回应外显需求，个体要善于观察到客体外显需求下的真正潜在需求，并在此基础上作出积极回应。并且，随着客体的多样性，需求也呈现出差异性的特征，能够识别差异性需求就能提供差别化的服务。

（三）职业价值的自我选择

员工加入某个组织后，首先会根据自己的意愿来定位自己要扮演的角色。知识和技能是进行自我价值判断的依据之一，但角色定位中的自愿付出存在一定的内隐结构，这种内隐结构是员工在一定的组织情境下，通过积极的职业态度、健康的职业习惯和自我感知积累构建的，积极的内隐结构才是驱动职业发展的内在动力。

（四）技能素质的灵活运用

灵活运用的障碍主要表现在：一是思维模式的固化。刚毕业的新员工以一种直线的方式理解场景，看不到环境变化的多种可能性；并且，新员工适应能力不足，面对情况变化带来的新状态，需要较长的时间恢复对场景的认知；最后，在与他人建立链接方面新员工缺乏经验。面对突如其来的状况，新员工可能会表现出惶恐的应对情绪，进而无法接收他人给出的情绪信号，与他人形成尴尬和不自然的关系。

五、产教融合型职业素养课程设计

（一）基于产教融合培养的通用职业素养课程需求逻辑

基于产教融合培养的通用职业素养课程是在场景发生的基础上，以场景功能为核心，以主体需求为课程组织形式，以价值选择为课程实施环境，以行为活动为课程内容，以培养学生的功能认知能力、序列洞悉能力、角色选择能力、素质运用能力为目标的一系列课程集合，其课程需求逻辑如图1所示。

由上图可知，基于产教融合培养的通用职业素养课程具备四大能力培养逻辑需求：（1）功能认知能力：功能的认知是场景的先决要素，在认知的基础上实现综合能力的深度融合；（2）序列洞悉能力：洞悉主体的偏好差异，进行顺序化排序，保证在面对各项突发情况的时候能够及时调整自我行为发生的顺序；（3）角色选择能力：将自我的期待转换为组织价值，提升自我在岗位工作中对人事物的态度；（4）素质运用能力：灵活运用自我提升技能，增强场景功能与个体价值的融合。

（二）基于产教融合培养的通用职业素养课程设计思路

为了保证课程设计的完整性，基于产教融合培养的通用职业素养课程不是简单的课程加总，而是从低阶到高阶、从基础能力到内在素养的课程体系。一般来说，课程体系主要由课程观、课程目标、课程结构、课程内容、课程活动以及课程评价等方面构成［5］，如图2所示。

基于产教融合培养的通用职业素养课程，作为衔接教学和职场的过程教育，在课程观的树立、课程目标的选择、课程结构的设置、课程内容的修订、课程活动的组织、课程绩效的评价等方面，与传统课程存在显而易见的差异。它是在新的课程观下对传统课程的重新建构，是融合产教两侧场景要素后开展的课程。即从产教两侧场景里需要学生掌握的四大能力出发，提出课程目标，围绕解决真实场景问题构建课程结构。模块由各主体需求合成，形成课程内容的来源。从场景中涉及的人、事、物、技开展课程活动的实践探究与协作活动，综合运用知识点贯穿活动的过程。最后对课程效果开展动态评价，进一步反馈和修正不足。

（三）基于产教融合培养的通用职业素养课程设计过程

1.五维一体式课程观，唤醒课程意识

基于产教融合培养的通用职业素养课程观强调引入应对场景变化的迭代思维，遵循场景功能、构建主体需求逻辑、渗透价值内涵、形成行为逻辑的能力发展，五维一体的融合与贯穿才是灵活运用知识的课程观。

2.能力应用型课程目标，实现学以致用

课程目标关注能力的训练，培养具备认知能力、辨别能力、沟通技能、创新创造能力、行动能力的职场人员，在应对问题的过程中实现对能力的运用。以认知能力为指引，帮助学生在复杂的职场场景中发现问题；以辨别能力进行定位，帮助学生快速掌握情境核心方向；以表达能力为传导，帮助学生进行有效的表达；以创新创造能力为协同，指导学生在解决问题的同时创造价值；以行动能力为最终目标，培养学生知行合一的能力。

3.课程结构集成化，促进“教”与“学”的深度关联

传统课程侧重知识的逐渐递进和直线教授模式，难以解决综合性的真实问题。通用职业素养课程采用基于场景的组织方式，问题来源于现实场景中的真实问题。汪长明提出职业教育课程要向“概念化→理解→应用→评价→综合”五个层次设计，在课程中充分体现以职业素养为核心的课程结构［6］。孙兆化、戴卫锋等人认为，应改变传统学习方式，将实际情况与生产性实训结合，构建高度仿真的学习环境，将工作环境与教学环境对接，让学生“深入其境”进行课程渗透，形成综合职业素质［7］。姚长佳、张聪慧主张让学生、教师与情境化教学资源在场景里构成良性互动、教学相长的协同整体，学生在理论学习情境中获得感性认知，在技能性情境中催化核心素养，在实践体验中获得核心素养的内化，进而形成学生职业技能与核心素养的同步同向的螺旋提升［8］。通过以上研究可以发现，改变传统课程的知识单向传输关系，在场景的基础上以产教融合为核心构建集成化的课程结构，呈现职业素养的演变，设计“教学情境”与“工作场景”深度融合、“学科知识”与“岗位任务”深度关联、“人文基础”与“职业能力”深度匹配的课程，才能真正回应职业教育的内在价值诉求。

4.课程内容模块化，细化行为的感知变量

每个场景的课程内容由场景功能、主体需求、个人期待三个相对独立的模块组成，每个模块的学习内容又被分割成若干知识点。场景的来源方向多样，但是应用化、应变性与情境化是衡量职业通用素养课程内容选择的标准。所以，创设真实的学习场景是构建职业通用素养课程的重要方面，职场的社会性与利益性决定了在教学中可创设的知识性学习场景主要有宴客、待客、会议、汇报、拜访、事务性等6类。每个场景的通用模块包括功能认知、主体期待、自我期待3项，而能提供回归场景的最高阶学习情境是场景案例再现。课程内容从单一到综合、从简单到复杂，回归到真实的场景中。在这6类学习场景中，通过教师引导，学生从功能认知、主体期待、自我期待3个模块进行初步感知，有意识地发现每个模块里的课程知识，在不同的时间地点里对所有决策变量进行综合选择判断，最终以行为呈现。

5.课程活动多形式，提供教学资源支持

课程活动帮助学生运用所学的知识点，主要采用以下5种模式：传授式的知识教授、合作式的小组学习、独立式的个性学习、案例式的情境分析、场景式的角色扮演。学生是活动的主体，在活动中学习和探究，教师在活动中起到引导、组织、协调、监督评价作用，为活动过程提供资源支持。

6.课程评价持续性，形成发展循环

通用职业素养课程是为了提升学生的职业素养水平，相比传统课程更具内隐性，因此，应建立以职业素养为核心的成长观察档案，分析学生在认知能力、辨别能力、沟通技能、创新创造能力、行动能力等方面的提升情况。在评价主体上，每门课程的参与者是多元的，除了学校教师还有企业导师，学生有个体也有团队形式，除了他人和自我评价之外，团队其他人的评价也是考核的要点。企业导师能客观地从雇主视角对学生的表现作出评价，助其提升职场素养。在评价方式上也应多形式进行，对学生在课上的表现、产出的作品、不同场合的言谈举止等方面，采取观察分析、对话交流、自评互评等形式进行评价。在评价标准上，应按照程度等级制定描述性的标准。评价不是某个时间段的总结，而应是持续性的，应为学生建立成长观察档案，阶段性地将评价结果反馈给学生，让其及时了解每个阶段里有待改进的地方，有意识地自我提升，形成发展循环。