“双高”视野下基于OBE和CDIO的 软件技术专业群建设*

潘益婷 潘修强 赵静静 金慧峰

摘 要：为适应新一代信息技术产业集群带动的传统产业转型升级，服务新一代信息技术产业集群发展，做好中国特色高水平高职学院专业群建设，文章借鉴OBE和CDIO的理念和实践，从课程教学资源、教材与教法改革、师资队伍建设、产教融合基地、国际交流与合作、质量评估保障体系等方面，积极探索并建设“双高”视野下基于OBE-CDIO的软件技术专业群。

关键词：双高;专业群;OBE;CDIO理念

中图分类号：G642        文献标志码：A          文章编号：1673-8454（2020）20-0040-07

为贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》要求，根据《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》等相关文件和通知，2019年12月，教育部、财政部公布了中国特色高水平高职学校和专业建设计划（简称“双高计划”）建设单位名单。浙江工贸职业技术学院成功立项为“双高”专业群建设单位，软件技术专业群作为学校申报的两个专业群之一，依据与新一代信息技术产业集群的对应性、各产业的相互关联与相互依存特性，构建协同发展型软件技术专业群，将OBE-CDIO理念贯穿人才培养全过程，从课程教学资源、教材与教法改革、双师队伍建设等方面进行积极改革，以培养符合现代职业要求的高素质技术技能人才。

一、 成果导向教育（OBE）

OBE起源于20世纪50年代，美国著名的课程理论专家拉尔夫·泰勒（Ralph W.Tyler）在Basic Principles of Curriculum and Instruction（课程与教学的基本原则）一书中强调了准确的教学目标在课程设计中的重要性[1]。

关于OBE的概念主要有以下两个：美国学者斯派蒂（Spady，William G.）在《基于產出的教育模式：争议与答案》中定义OBE为：清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中取得实质性成功的经验[2];西澳大利亚教育部门把OBE定义为：基于实现学生特定学习产出的教育过程。如果教育结构和课程无法为培养学生特定能力作出贡献，它们就要被重建[3]。

德国高等工程教育认证机构ASIIN主要以学术评估为导向进行专业认证，强调学习成果与教育输出的双向作用。德国ASIIN对毕业生能力提出了7条认证标准[4]，如表1所示。

我国关于OBE的相关研究主要有：姜波介绍了OBE的相关教学原则、程序及策略，归纳出OBE教育理念所含有的“两个目标、三个假设和四个原则”[5]。李光梅分析了成果导向教育理论的本质和特点，并从策略计划过程、成果导向教育的实施、成果导向教育评估三方面，详细阐述了高校教育教学改革的重点是要直接针对市场、面向就业，根据社会需要确定学生应培养的成果[6]。李志义等介绍了成果导向教育的基本思想和特点、实施原则及要点，提出了基于成果导向教育的高等工程教育教学改革应着力实现三个转变：从学科导向向目标导向转变、从教师中心向学生中心转变、从质量监控向持续改进转变[7]。凤权系统地阐述了OBE教育模式的内涵、理论基础以及特点，并深入探讨了OBE教育模式对应用型人才培养的意义[8]。

国内工科院校OBE工程人才培养模式各有不同，例如天津大学OBE工程教育体系，先确定教育的“成果”（培养目标），再确定达到这一培养目标的方法，接着评价目标，并对目标进行持续改进[9]，从加强思政和通识教育、更新知识体系、搭建实践教学平台以及加强国际交流和评估方法等方面，提出一套完整的一体化培养体系。

我国于2013年6月成为《华盛顿协议》预备成员，2016年成为正式成员，国内工程教育专业认证也日益受到重视。哈尔滨理工大学就是以工程专业认证促进OBE工程教育改革的高校之一：通过启动本科教学审核评估、工程教育专业认证工作，在这一过程中深化OBE人才培养模式改革，提高工程人才培养质量。学校遵循“学生中心、成果导向、持续改进”的理念，形成“反向设计、正向实施”的OBE闭环持续改进系统[10]。

二、CDIO工程教育理念

从2000年开始，由MIT和瑞典皇家技术学院等4所大学组成跨国研究团队，创立CDIO工程教育理念。CDIO是建立在真实世界的产品和系统的构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate）过程的工程教育，以产品研发到产品运行的生命周期为载体，以实践环境为形式，以解决实际问题为目的，涵盖了专业知识、个人能力、团队能力和交际能力等。

Woollacott L C使用工程能力分类法作为验证工具，对CDIO课程大纲进行深入验证，验证了CDIO教学大纲是关于工程教育目标最详细的解释说明[11]。Kristina Edstr？觟m等从定义、课程设计以及变革战略等方面比较了两种改革工程教育模型，即PBL和CDIO，认为PBL和CDIO可以发挥兼容和相互促进作用，从而有效地结合起来改革工程教育[12]。

汕头大学工学院在对CDIO的12条标准及考察的关键问题进行剖析解读后，提出要结合专业实际需求正确把握和应用CDIO各项标准[13]。胡文龙介绍了《CDIO大纲》开发、修订过程以及汕头大学在CDIO大纲中融入道德、诚信和职业素养的EIP-CDIO工程教育模式的实践，得到以下三点启示：工程专业培养目标制定要充分反映利益相关者的诉求;工程专业培养标准制定要紧扣时代主题;工程专业培养标准制定要具有国际化视野[14]。李彤等研究探索了CDIO工程教育模式，创新性地提出了SE-CDIO工程教育模式，并系统地阐述了SE-CDIO工程教育模式的内涵、特点、目标体系、培养大纲、课程体系、教学方法、实践环境、保障体系和评估改进体系等[15]。

汕头大学在2005年率先引入CDIO工程教育理念，立足国内形势接轨国际，充分认识到全球化背景下对高质量工程科技人才的需求，明确了人才培养的总体目标：知识结构合理，有较强的个人与团队工作能力、领导新产品开发全过程的能力以及道德、诚信和职业素养，形成了EIP-CDIO[14]。

云南大学国家示范性软件学院2008年正式提出SE-CDIO工程教育模式：把CDIO的普遍原理，结合我国国情和软件工程人才培养的特点，以软件生命周期为载体，集构思—理论、设计—技术、实现—落实以及运作—应用于一体，让学生体验从理论到技术、从技术到生产、从生产到应用的全过程[15]。

三、基于OBE和CDIO的软件技术专业群建设

新一代信息技术产业集群由人工智能、云计算、大数据、物联网、高端软件等产业组成，该产业集群的发展及所带动的传统产业转型升级，对人工智能应用、云计算应用等新一代信息技术技能人才产生了巨大需求。基于这种需求的变化以及人工智能、云计算、大数据、物联网等产业协作共生关系，组建由软件技术、计算机应用、电子信息工程、移动应用开发四个专业组成的软件技术专业群，以服务新一代信息技术产业集群的发展。

在现代学徒制人才培养过程中，将OBE和CDIO融入人才培养全过程，以学生为中心、以成果为导向、以学生的学习产出为评价标准，倡导学生“自主学习、合作学习、探究学习”，并从构思、设计、实现、运作四个方面入手，以项目驱动方式开展教学，以产教融合和岗位实践能力为核心培养职业人才，以分层分类现代学徒制人才培养模式实施协同育人[16]，从课程教学资源、教材教法改革、双师队伍建设、产教融合基地、国际交流合作、质量评估保障体系等全方面建设软件技术专业群。

1.对接产业，服务区域，创新“分层分类、三全育人”模式

对接新兴产业，服务区域发展，优化专业方向和岗位群设置，设置人工智能应用等岗位方向。根据新一代信息技术岗位群共性能力和岗位核心能力需求，设计实施软件技术专业群“分层分类、三全育人”人才培养模式。实施“1+X”证书制度，将人工智能工程技术人员等职业能力培训内容有机地融入专业人才培养方案。

（1）以产教融合为基础实施分层分类人才培养

专业群将OBE和CDIO工程教育理念贯穿人才培养全过程，将课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接，并且注重学生的项目设计与开发、综合实践、团队协作以及沟通表达能力，在以学校、专业、产教融合型企业搭建的产教融合实践平台上实施分层分类教学（见图1），培养满足现代职业要求的高素质技术技能型人才。以不同岗位方向实现分类育人，以不同人才培养模式实现分层育人。

（2）探索实施三全育人模式

专业群在学校“价值、平台、文化”三位一体“大思政”育人体系的基础上，探索实施三全育人模式，即全员育人、全程育人、全方位育人。该模式以立德树人为根本任务，以社会主义核心价值观为引领，以理想信念教育为核心，以全面提高人才培养能力为关键。通过专业教师、思政教师、辅导员、班主任、育人导师等全员参与育人过程，将专业教育与思想道德教育、通识教育、创新创业教育、社会实践教育等深度融合以达到全方位育人。从开学典礼到毕业典礼，从始业教育到职业生涯规划教育，从思政课程到课程思政，从课程学习到课外文体活动等，把握每一个环节实施全程育人。

（3）构建“1+X”证书制度，培养高素质技术技能人才

坚持学历教育与职业培训相结合，促进书证融通，专业群构建“1+X”证书制度，根据职业技能等级标准和专业教学标准要求，将证书培训内容融入专业人才培养方案，优化课程设置和教学内容，统筹教学组织与实施，深化教学方式方法改革，提高人才培养的灵活性、适应性、针对性。

我校软件技术专业是“1+X”证书制度——Web前端开发职业技能等级证书首批试点院校专业，在实施工业和信息化人才培养工程Web前端开发专业技术技能人才培养项目的基础上，对接国家试点的Web前端开发职业技能等级开展相关培训，培训教师有企业一线工程师、双师型教师等组成，培训分为三个等级：初级、中级、高级，培训内容是HTML5、CSS、JavaScript、网页开发框架等专业知识、方法和工具，将产品UI设计稿实现成网站的技能。

2.对接职业，培育工匠，建设“多元化”课程教学资源

以岗位能力需求为导向，校企共同构建“基础平台课程+岗位方向课程+项目实战课程”的软件技术专业群课程体系。以职业岗位所从事的典型工作任务、工作内容和工作流程为主线，进一步升级课程标准。以专业群共享资源库、精品在线开放课程等为抓手，建设“多元化”教学资源，实施“互联网+”教学资源和信息化建设。

（1）完善“厚基础、侧岗位、重实践”的专业群课程体系

以“厚基础、侧岗位、重实践”为指导思想，以岗位能力培养为核心，由企业工程师、专业教师、职教专家组成专家小组，共同构建由基础平台课程、岗位方向课程和项目实战课程组成的软件技术专业群课程体系，如图2所示。依据“三全育人”理念，将思想政治教育、创新创业教育与专业技术教育深入融合，贯穿人才培养全过程，使各类课程与思想政治理论课同向同行，在理论教学中激发学生的爱国意识，在实践教学中培养学生的职业技能、职业素养和创新创业能力。

（2）对接职业标准，升级课程标准

结合高职教育的特点，进一步升级课程标准，培养爱岗敬业、团队协作等职业道德，培养过程符合生产工艺、工作流程等真实生产要求，突出实践教学和实践教学评价。围绕产业需求和技术发展方向，以职业岗位所从事的典型工作任务、工作内容和工作流程为主线，发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用，将行业的新知识、新技术、新方法融入课程，把企業项目引入课堂，遵循职业成才规律和职业教育教学规律，联合软件行业、龙头企业“校企双元”共同制定并完善《Java Web应用开发》等课程标准。

（3）建设“互联网+”多元化教学资源

专业群通过教学资源库建设、精品在线课程建设等多元技术，实施“互联网+”教学资源和信息化建设。专业群共享资源库包含课程标准、实际项目案例、项目实训手册等，面向国内资源共享，为广大职业教育教师、学生、企业员工和社会学习者提供优质数字资源和在线服务，促进教育教学改革。软件技术专业群引用国内外精品在线课程资源，加大力度建设专业精品在线开放课程，现已认定两门浙江省精品在线开放课程《Android移动应用开发》《Photoshop图像处理》。目前正在建设一门省级精品在线开放课程《MySQL数据库应用技术》，为学生自主学习提供了丰富多样的教育资源。

3.CDIO理念，项目驱动，实施“一体化”教材与教法改革

通过编写新形態教材、工作手册式案例教材、活页式职业技能培训教材在内的“三维一体”教材，创造软件企业真实工作情景教学环境，以工作过程为导向，以企业真实项目为载体，实施“线上+线下+职业化”的有效教学改革。打造“理实赛一体化”教学模式，将理论知识与实训项目、企业项目、技能竞赛深度融合，提升学生职业素养、职业技能、综合实践能力、创新创业能力。

（1）编写“新型活页式、工作手册式”三维一体教材

运用建构主义理论方法，思考、设计和编写三维一体教材，如图3所示。培养学生基础能力、基本知识、基本职业素养等为目标的新形态教材;培养学生将知识直接应用到生产实践，引导学生从创意设计、发现问题、分析解决、归纳总结、优化提升等各方面，进一步提升软件设计开发的综合能力以及创新创业能力的校企合作项目工作手册式案例教材;培养学生职业技能，符合企业岗位（群）需求为目标的新型活页式职业技能等级培训教材。

①新形态教材建设

在新形态教材建设与应用过程中重视纸质教材的编写，充分融合精品资源共享课、MOOC等在线开放课程数字化教学资源。专业群目前已出版一本新形态教材《MySQL数据库应用项目教程》。

②“工作手册式”案例教材

对应项目案例库教学资源建设，配套完成项目工作手册式案例教材。通过引入企业实际项目案例，专业教师与企业工程师合作编写工作手册式案例教材，将知识点应用于任务，用操作手册的方式完成项目步骤的编写，运用视频的方式，作为巩固和运用知识的拓展型电子教材，引导学生理论与实践相结合，提升学生的实战能力。

③“新型活页式”职业技能等级培训教材

匹配专业开展的职业技能等级培训，专业群将以社会需求、企业岗位（群）需求和职业技能等级标准为依据，借鉴国际、国内先进标准，将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和教学内容，强化学生的实训操作。

（2）对接工作过程，引入企业项目，实施CDIO教学改革

以工作过程为导向，参照CDIO工程教育模式，从构思、设计、实现、运作四个方面着手，将课程、工程能力以及工程能力训练建立对应关系，注重学生的项目设计与开发能力、综合实践能力、团队协作能力以及沟通表达能力，以培养满足现代职业要求的高素质技术技能人才。

创造软件企业真实工作情景教学环境，根据企业工作流程和岗位职责要求，以企业真实项目为载体，实施“线上+线下+职业化”有效教学。“线上”包括教学平台、专业虚拟仿真实训平台（物联网实训平台、软件开发实训平台等）;“线下”授课以学生为主体，采用线上线下混合教学模式;“职业化”融入线上线下各教学环节，营造企业真实工作情景教学环境，选取真实项目，实施理实一体化项目教学，对接职业要求与评价，培养合格“职业人”。

（3）打造“理实赛一体化”教学模式

本着“以学习者为中心”的理念，在“做中学”的基础上，打造“理实赛一体化”教学模式，如图4所示：将理论知识、实训项目、企业项目、技能竞赛深入融合，将理论知识融入实践操作，在理论教学中激发学生职业意识和职业素养，在实践教学中培养学生职业技能和职业道德。并积极推行赛教融合模式，将技能竞赛内容融入岗位课程和实战课程，鼓励引导并组织学生积极参加移动互联网应用软件开发、人工智能技术与应用、云计算技术与应用、大数据技术与应用、物联网技术应用、Web应用软件开发、中美青年创客大赛、职业生涯规划大赛等竞赛项目，从而提高学生的综合实践能力和创新创业能力。

4.多措并举，双向流动，强化“高水平结构化”双师队伍建设

建立健全教师职前培养、入职培训和在职研修体系。建设教师发展中心，提升教师教科研能力，促进教师职业发展。创新教师评价机制，建立以业绩贡献和能力水平为导向、以目标管理和目标考核为重点的绩效工资动态调整机制，实现多劳多得、优绩优酬。通过“内培外聘”的方式，建立“专兼结合、校企互通、师德高尚、业务精湛”的一流“双师、双岗、双薪”教学团队。

（1）“梯队式”：强化“高水平、结构化”双师型教学团队

优化教师队伍，通过组建高水平、结构化人才梯队，打造具有较强教科研能力和较高业务水平的专业群带头人和骨干教师队伍，带动专业群教师队伍整体水平的提高。人才梯队由学科带头人（长江学者、万人计划名师等）、学术带头人（学术方向负责人）、学术骨干力量（中青年教授、副教授等骨干教师）和学术后备力量（讲师、刚毕业的硕士、博士等）四个层次构成。

（2）“内培”：多措并举实施专业群教师素质培养提高计划

推进实施教授培养、教师成长、课堂教学改革等六大工程，加快专业群教师的教科研能力提升。加强教师国际化交流学习，提升教师国际化教育能力。实施教师“1+X”证书制度，提升教师职业能力。专业群教师分工协作实施模块化教学，鼓励专业教师采用申报下企业实习、访问工程师、访问学者等方式进修提升能力。培育一批行业有权威、国际有影响的专业群建设带头人，着力培育一批能够解决技术难题的骨干教师和技术技能大师。教师一方面通过“互联网+”方式获取新知识、新技能，提升自身专业水平和实践水平;另一方面在专业教学中充分使用MOOC、翻转课堂、混合教学等形式，提高专业教学能力。发挥教师科研、研发的技术优势，以师生创新创业活动、企业顶岗实习等形式提升专业教师社会服务能力，为师生创新创业拓宽渠道。

（3）“外聘”：建立健全企业工程师引入制度及双向流动制度

具有3年以上企业工作经历的人员可以应聘专业教师，建立健全自主招聘兼职教师制度，出台高层次人才引进办法、柔性引进管理等措施，推动职业院校教师和企业高技能人才双向流动以及通过线上线下的国内外招聘会形式吸纳人才，建立行业精英与学校教师交流互动的常态机制，作为直接招聘的有效补充渠道。校企合作双方建立灵活的人才流动机制，共同制定双向挂职锻炼和考核奖惩制度。一方面安排教师到企业实践，从技术、管理、业务等方面了解项目开发、企业运营管理模式等，提高教师实践能力;另一方面聘请软件工程师、企业家、杰出校友等担任兼职教师，形成专兼结合的师资队伍。

5.知行合一，工学结合，打造“开放共享”产教融合基地

專业群坚持以服务为宗旨，就业为导向，育人为根本，对接新一代信息技术产业，构建校企命运共同体，如图5所示。利用校内的专业群共享实训基地和中软、万策等校外的校企共享实训基地等平台，开展实践教学、技术研发、技术服务，打造“开放共享”的高水平实践基地建设，培养高素质技术技能型人才。

为提高人才培养质量，专业群对接职业岗位和专业技术领域，实施人才培养模式改革，已建成浙江省示范实训基地，包括计算机实训基地和IT服务外包实训基地。还建成学生创新创业工作室、岗位方向实训室等，并坚持以实践教学为主，结合技术研发、技术服务为一体，推动高水平实践教学基地建设。实训基地所有资源由专业群内各专业方向共建共享。实训基地设施布局与企业工作流程相对接，能满足“做中学，做中教”等“理实赛一体化”教学和生产性实训要求，并且能开展信息化实践教学。

校企共享实训基地对接战略性新兴产业，按照“基地建设企业化、实践教学生产化”的总体要求，由学校、企业、政府等共同建设、共同开发、共享资源，实现多方共赢。社会职业教育机构在人才需求上有清晰的标准，在应用型课程研发和实施上具有独特优势，但在如何把产业技术渗透到具有培养人才的标准教育课程方面存在不足，而职业院校在理论基础上优势明显，但与用人市场需求结合不够紧密，因此专业群通过加强与相关职业教育机构合作，使社会职业教育机构与高校的资源优化结合。校企共享实训基地为学生工学结合、毕业实习提供了场所，以人才培养为主线，以创新实训基地管理、运行机制为突破，推进教学生产相结合，提高了基地运行效率，提升了基地的社会、经济效益。

6.一带一路，合作共赢，深化国际交流与合作

通过“一带一路”倡议，加强职业教育国际合作，将国外人才培养标准、职业资格认证标准等教学资源“请进来”，参照《悉尼协议》，以学生为中心，以结果为导向，推动教学改革，拓展国际合作办学项目，扩大师生交流。同时积极承办国际会议、中资企业海外员工培训等，将实践模式等职教成果“送出去”，提升国际影响力。

专业群逐步开拓合作院校，开辟新的交流渠道，鼓励学生到海外学习交流，开拓国际视野，培养学生的国际交流能力、从业能力等，提供短期修学、冬夏令营、文体体验等交流方式。开展实习合作项目，为学生提供更多、更高质量的国际化实习平台，拓宽学生海外实习渠道，促进国际化范围的校企合作，输送学生参与海外实习、就业项目。

贯彻“扩大范围、提高层次、保证质量、宁缺勿滥”的原则，做好外籍专业教师的聘请工作，加强师资队伍建设，促进教师队伍国际化。一是柔性引进人才，每年邀请若干名高水平的外籍专家来校做专题讲座等。二是调动教师的海外访学积极性，鼓励支持教师申报“境外访学计划”等，支持青年教师出国进修等。借鉴国外先进的教育理念（CDIO、OBE等）、教学方法、教学模式、教学内容、网络教学资源、信息化教学手段等，以中国特色高职教育内容为主，消化吸收、利用创新，构建国际化课程体系。

7.以生为本，成果导向，创新质量评估保障体系

基于OBE成果导向教育理念，以学生为中心，通过教学质量评估与监控、督导评估多元制度等多角度、全方位建立专业群发展保障体系，通过校内和校外不断循环达到人才培养的持续改进，建立OBE成果导向评价体系，如图6所示。

关注学生学习的最终成果，有步骤、系统地收集校外评估、社会需求、毕业生评价、用人单位评价等各项数据，分析学生在不同阶段达到预期学习成果程度以及专业达到预期教育目标程度。通过完善课程体系、加强师资队伍建设、实施有效课堂等多元方式达到预期培养目标。建立教学质量评估与监控系统，分别从学生学习情况、座谈会、参加竞赛情况、教师对学生评价等多元途径评价学生专业能力与核心能力，建立多维度、多样性的考核评价机制，借助过程考核和项目化考核方式，引导学生参与教学环节，全面考查学生专业能力。完善政府、行业、企业、职业院校等共同参与质量评价体系，积极对接浙江省教育评估院和第三方机构评估。

四、结束语

本文描述了成果导向教育（OBE）的国内外发展现状，分析了CDIO工程教育理念的教育实践方面研究。在“双高”视野下，基于OBE和CDIO工程教育理念，探索基于OBE-CDIO的软件技术专业群建设，从课程教学资源、教材与教法改革、师资队伍建设、产教融合基地、国际交流与合作、质量评估保障体系等各个方面，培养学生的专业技术能力、职业素养、分析解决问题能力、团队合作能力、人际交往能力、终身学习能力等，将OBE-CDIO理念融入人才培养全过程。

参考文献：

[1]Ralph W.Tyler.Basic Principles of Curriculum and Instruction[M].Chicago： University of Chicago Press，1949.

[2]Spady，William G.Outcome-Based Education：Critical Issues And Answers[M].VA：American Association of school Administrators，1994.

[3]刘志明.基于OBE理念的材料科学基础教学实践[J].广东化工，2018，45（3）：197-198.

[4]白光娜.O2O环境下OBE工程人才培养模式研究[D].哈尔滨：哈尔滨理工大学，2017.

[5]姜波.OBE：以结果为基础的教育[J].外国教育研究，2003（3）：35-37.

[6]李光梅.成果导向教育理论及其应用[J].教育评论，2007（1）：51-54.

[7]李志义，朱泓，刘志军，等.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育研究，2014（2）：29-34+70.

[8]凤权.OBE教育模式下应用型人才培养的研究[J].安徽工程大学学报，2016，31（3）：81-85+95.

[9]夏淑倩，王曼玲，程金萍，等.践行OBE理念，开展化工类专业新工科建设[J].化工高等教育，2018，35（1）：9-12+61.

[10]王显清.基于OBE的地方工科院校人才培养模式研究[D].哈尔滨：哈尔滨理工大学，2019.

[11]Woollacott L C. Validating the CDIO syllabus for engineering education using the taxonomy of engineering competencies[J].European Journal of Engineering Education，2009，34（6）：545-559.

[12]Kristina Edstr？觟m，Kolmos A. PBL and CDIO： complementary models for engineering education development[J].European Journal of Engineering Education，2014，39（5）：539-555.

[13]汕头大学工学院.资料：CDIO标准及考察的关键问题[J].高等工程教育研究，2008（3）：10.

[14]胡文龍.工程教育如何确定人才培养标准？——《CDIO大纲》开发与修订过程的启示[J].高等理科教育，2013（6）：6-12.

[15]李彤，张璇，王旭，等.SE-CDIO工程教育模式的探索与实践[J].高等工程教育研究，2014（1）：52-57.

[16]潘益婷，潘修强.CDIO理念下的创新创业人才培养模式探索与实践——以软件技术专业为例[J].中国教育信息化，2019（4）：20-25.（编辑：李晓萍）