讲,还是不讲?

2020-10-30 19:56谢嗣极
关键词:教材教师学生

谢嗣极

摘要:讲,还是不讲,要综合考虑教材、教师、学生三方面的因素。讲,还是不讲,课前需思考,力求做到当讲则讲,不当讲则不讲;课后应反思,总结得失,以免以后的教学中处置失当。凡学生已经知道的死知识和学生自己可以查到的相关资料,都可以不讲;讲了“白讲”的不讲;教师自己一知半解的不讲;好处说不出的不讲。虽说是死知识,但不讲学生不知道,也难查到,讲了有助于学生理解文章的,要讲;看似写得很详细、清楚,其实学生并不真正理解的,要讲;学生会忽略其妙处的地方,要讲。

关键词:讲 不讲 教材 教师 学生

讲,还是不讲?这是一个问题,值得探讨。讲,不单指教师的讲解分析,还包括师生对话过程中,教师的提问、启发、引导。

先说“不讲什么”。

这个问题,貌似简单,不需要讲的即不讲。可什么是不需要讲的呢?可谓见仁见智。

我以为,凡学生已经知道的死知识和学生自己可以查到的相关资料,都可以不讲。如,高中阶段学习《促织》,就不必介绍蒲松龄的生平、字、号,以及《聊斋志异》是一部什么样的小说。相信初中的教师一定介绍过这些,因为学生已经学过选自《聊斋志异》的《狼》。现在,各种教学参考资料甚至以前教师专用的“教参”,学生都可以买到;且网络资源丰富,学生利用网络检索信息的能力常常超过教师。因此,相关的死知识完全可以布置學生自己去查。再说,查找资料本就是培养学生根据具体要求,搜索、筛选、概括信息的能力。当然,所学作品的作者,若是学生首次接触,那么对其生平、代表作、作品风格、在文学史上的地位等,适当介绍也无妨;若非首次接触,也非导入课文或理解作品所必须,就没有必要再简单重复介绍。不应将一节课的宝贵时间花费在学生可以自主完成的学习任务上。

讲了“白讲”的不讲。什么是讲了“白讲”的呢?鲁迅先生在《为了忘却的记念》一文中说:“年青时读向子期《思旧赋》,很怪他为什么(着重号为笔者所加)只有寥寥的几行,刚开头却又煞了尾。然而,现在我懂得了。”我想,即使那时有老师不厌其烦地给鲁迅分析讲解“为什么”,聪颖如鲁迅,当时他也应该是不甚理解的。这让我想起了自己的阅读经历。20世纪70代初,我得到一本《阅读和欣赏》(古典文学部分),翻开第一篇,是臧克家的《诗人之赋——读杜枚的〈阿房宫赋〉》。文章在介绍了“阿房宫”的建造和烧毁之后,接着分析说“《阿房宫赋》可以说诗人之赋。汉朝的扬雄曾经说过:‘诗人之赋丽以则,辞人之赋丽以淫。这句话的意思是说,诗人写的赋不但文辞优美,而且意义严正;而辞人写的赋不过徒有外表的华丽而已。以扬雄的话为标尺来衡量,杜枚的这篇《阿房宫赋》称为‘诗人之赋是当之而无愧的。”现在看,这段话写得多么清楚,先引用了扬雄的话,怕别人不懂,还做了解释,可当时,“丽以则”三字中,我除了知道“丽”是什么意思之外,根本不知道“以”和“则”的意思,而且我也根本看不懂《阿房宫赋》,无法将臧克家的分析和原文印证。所以,臧克家虽然引经据典,洋洋洒洒写了一大篇,对我来说近似于“白写”。可见,学生理解一篇作品,需要知识的积累、生活的历练、阅读的丰富、心智的成熟……简言之,需要“火候”。“火候”不到,讲了“白讲”,与其“白讲”,不如不讲。等“火候”到了,自然就如鲁迅所说“懂得了”。那么,怎么判断是否“白讲”呢?课堂上学生的反应会告诉你。

教师自己一知半解的不讲。备课,当然得查找参阅一些资料,但对这些参考资料要筛选、批判、消化、吸收。参考别人对作品的解读、评论来设计教学,当然可以;但切忌生吞活剥,全盘拿来,贩给学生。读别人的解读、评论,往往有两种感觉:一是深得我心,简直说出了我所想而说不出的话;二是虽觉新奇却感茫然。如果属于前一种情况,据此设计教学未尝不可;如果属于后一种情况,最好不要据此设计教学,实在想用,也只能把它作为一种观点介绍给学生,供学生思考判断。无论属于哪一种情况,都最好别要求学生阅读作品去印证别人的评价、分析。曾听一位教师执教岑参的《走马川行奉送封大夫出师西征》,课上提出的一个问题是:“读了这首诗,你觉得它‘奇在哪里?”说实话,当时我就没读出“奇”来,后戴着“奇”的眼镜去看,似乎有点“奇”。我猜想是别人有此评价,查了一下,带有“奇”字的评价有:“格法甚奇”“奇才奇气”“奇而入理”“奇而确实”“才作起笔,忽然陡插‘风吼‘石走三句,最奇”。讨论时,学生总是难以入“彀”,教师的引导也显得力不从心。因此,我怀疑执教者对这“奇”的评价并没有真正心领神会。若是如此,则不可据此设计教学问题,否则学生的理解能力达不到,教师就难以从容应对。不少教师喜欢引用别人的评价来设计问题,教学古诗词,尤其喜欢引用前人的评价,然后让学生阅读作品进行印证。前人的评价,往往只有只言片语,且具有个性、感性、模糊性的特点。因为个性,只是“他”的理解,据此设计教学,要求学生以所学作品来证明“他”的理解,会束缚学生的思维;因为感性,评价就未必严谨、科学,如果让学生去证明一个不严谨、不科学的结论,对学生今天的学习和以后的治学都极为不利;因为具有模糊性,往往只可意会难以言传,即老舍的所谓“这个爱几乎是想说而说不出的”。这样设计教学是“强生所难”,也是自设陷阱。所以,自己没有真正理解的,不讲。

好处说不出的不讲。所谓好处说不出,即明知其好,却说不出其所以然。《老残游记》写黑妞出场,有两个观众议论,“其一人低声问那人道:‘此想必是白妞了罢?其一人道:‘不是。这人叫黑妞,是白妞的妹子。他的调门儿都是白妞教的,若比白妞,还不晓得差多远呢!他的好处人说得出,白妞的好处人说不出。”教材中有些作品,其好处是“说不出”,就我而言,王禹偁的《黄冈竹楼记》和汪曾祺的《葡萄月令》,就属于这类作品。当然“好处说不出的不讲”,并不意味着这样的课文就不上了。如《黄冈竹楼记》,我让学生反复读,直到熟读成诵为止,然后学生交流阅读体会;而《葡萄月令》是用散文的语言介绍葡萄的栽培和生长,故我采用的办法是,让学生把这篇文章改写成说明文,然后要求学生比较原作和改作的语言有什么不同,各有什么效果。这样做,目的是让学生在认真阅读作品的过程中体悟作品的好。当然,“说不出”与“说得出”因人而异,在“我”说不出,在“他”可能说得头头是道;“说不出”与“说得出”也因时而异,此时说不出,以后可能说得出。“好处说不出的不讲”是以免佛头着粪,严重破坏了作品的美;“好处说不出的不讲”,是担心一座矿藏丰富的金矿,在不具备开采条件时强行开采,结果把矿床彻底破坏了,与其这样,还不如把一座金矿完整地留给学生。

再说“讲什么”。

这个问题也很简单,即该讲则讲。那什么是该讲的呢?略举例如下:

虽说是死知识,但不讲学生不知道,也难查到,讲了有助于学生理解的,要讲。如,“木受绳则直”,课本的注释为:“‘受绳用墨绳量过。”依据这样的注释,学生把句子译成“木材经墨绳量过就变直了”。对照原文,依据所谓“字字落实”的翻译原则,这样译似乎没有问题。但这与实际不符,因为没有哪种绳子能把木材量直。问题就出在“木受绳”,课本注释不详,且现在的木工几乎不用墨绳,学生也几乎没见过木工在干活时使用墨绳。故要让学生真正理解“木受绳则直”,就必须给学生讲明“木受绳”是怎么回事。再如《阿房宫赋》:“奈何取之尽锱铢,用之如泥沙?使负栋之柱,多于南亩之农夫。架梁之椽,多于机上之工女。钉头磷磷,多于在庾之粟粒。瓦缝参差,多于周身之帛缕。直栏横槛,多于九土之城郭。”从“使负栋之柱”到“多于九土之城郭”,这段文字是按什么顺序写的?如果见过工匠们建造房屋的全过程,你就会知道,这是按先立柱,再架梁,然后钉椽,最后铺瓦,房屋建好再安装栏、槛这样的建筑工序写的。这个顺序如果不讲,学生就不知道;讲了,有助于学生背诵,还有助于学生明白,文章的写作顺序并非作者随心所欲的安排,而是常由写作的内容所决定。类似的死知识,只能教师讲。当然,如果有学生知道,也可以请学生讲。而从“立柱”直至“安装栏、槛”这样的建筑过程,教师可以边画图边讲;如果能借助视频介绍相关的知识,则更直观形象,可加深学生的印象,帮助学生理解记忆。

看似很详细、清楚,其实学生并不真正理解的,要讲。如,“有一回我摇车出了小院,想起一件什么事又返身回去,看见母亲仍站在原地,还是送我走时的姿势,望着我拐出小院去的那处墙角,对我的回来竟一时没有反应。待她再次送我出门的时候,她说:‘出去活动活动,去地坛看看书,我说这挺好。许多年以后我才渐渐听出,母亲这话实际上是自我安慰,是暗自的祷告,是给我的提示,是恳求与嘱咐。”对这段文字,我只会让学生咀嚼“母亲仍站在原地,还是送我走时的姿势,望着我拐出小院去的那处墙角,对我的回来竟一时没有反应”。可一次有学生问,“出去活动活动,去地坛看看书,我说这挺好”,这句话怎么就有“是自我安慰,是暗自的祷告,是给我的提示,是恳求与嘱咐”这么丰富的含义呢?课上讨论的情况说明,这句作者似乎已经解释得很详细、清楚的话,几乎没有学生能说出所以然来,这就必须讲。理解这句话,可以启发学生阅读前一段,便知这是一个疼爱又理解儿子的母亲,是一个知道儿子的苦闷却无法帮儿子排解因而又担心儿子的母亲,是一个知道有些事不宜问、又想问而终于不敢问的母亲。如此明理且内心矛盾的母亲,最担心的是儿子寻短见,但又不能把自己的担心向儿子挑明。明白了母亲这样的心理,那么“出去活动活动,去地坛看看书,我说这挺好”便可转换成:“他只是去活动活动,不会想不开的(自我安慰);主啊保佑他千万别寻短见啊(暗自祷告);你只能去活动活动,看看书,千万别走极端啊(提示、恳求与嘱咐)。”

学生会忽略其妙处的地方,要讲。如,晋国和秦国联合攻打郑国,郑国处境非常危险,烛之武奉命去和秦君谈判,他说:“①秦、晋围郑,郑既知亡矣。②若亡郑而有益于君,敢以烦执事。③越国以鄙远,君知其难也,焉用亡郑以陪邻?④邻之厚,君之薄也。⑤若舍郑以为东道主,行李之往来,共其乏困,君亦无所害。⑥且君尝为晋君赐矣,许君焦、瑕,朝济而夕设版焉,君之所知也。⑦夫晋,何厌之有?⑧既东封郑,又欲肆其西封,若不阙秦,将焉取之?⑨阙秦以利晋,唯君图之。”烛之武见秦君后只说了9句话,就能让“秦伯说”,且退军。之所以能收到这样的效果,和烛之武说话的态度、技巧密切相关。这些如果不讲,学生难以领略其说话艺术之精妙。可以启发学生思考:烛之武的几句话为什么就能收到让秦王退兵的效果?可以让学生调整这几句话的顺序并与原话比较。学生认真阅读,仔细分析后就会发现:这9句话,有着严密的逻辑关系。第①句,烛之武首先承认,你们两国联合攻打我们,我们知道肯定灭亡。实事求是,正视现实,态度诚恳,取得对方信任。第②句,如果打了我们对你们秦国有利,那就麻烦你们来打吧。这句话提出一个“利”字,为下一句谈“利”埋下伏笔,再细嚼这句话,还含有我国也不怕打,不信你们试试看的意思。第③句,即使灭了我国,秦国也很难获得好处,你们是为利而来,结果无利而返,这何必呢?第④句,你不仅无利,而且有弊,因为滅了我国之后,相较你的同盟而言,力量反而弱了。第⑤句,不打我国对你们没有什么害处,实际的意思是退军对你们有好处。第⑥句,在分析完打与不打的利弊后,开始挑拨秦、晋的关系。摆历史事实,说晋国不可信。第⑦句很有深意,提出问题请秦君思考。第⑧句的潜台词是,晋国打完我国之后,下一个就是你们。第⑨句,不直说你撤军吧,只说你好好想想吧。这几句话环环相扣,最后水到渠成。变换了顺序,就难以达到预期的目的。这番话的匠心、妙处,如果不讲,学生是不易体会的,故要讲。

讲,还是不讲,要综合考虑教材、教师、学生三方面的因素。讲,还是不讲,课前需思考,力求做到当讲则讲,不当讲则不讲;课后应反思,总结得失,以免以后的教学中处置失当。

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