讲，还是不讲？

谢嗣极

摘要：讲，还是不讲，要综合考虑教材、教师、学生三方面的因素。讲，还是不讲，课前需思考，力求做到当讲则讲，不当讲则不讲;课后应反思，总结得失，以免以后的教学中处置失当。凡学生已经知道的死知识和学生自己可以查到的相关资料，都可以不讲;讲了“白讲”的不讲;教师自己一知半解的不讲;好处说不出的不讲。虽说是死知识，但不讲学生不知道，也难查到，讲了有助于学生理解文章的，要讲;看似写得很详细、清楚，其实学生并不真正理解的，要讲;学生会忽略其妙处的地方，要讲。

关键词：讲 不讲 教材 教师 学生

讲，还是不讲？这是一个问题，值得探讨。讲，不单指教师的讲解分析，还包括师生对话过程中，教师的提问、启发、引导。

先说“不讲什么”。

这个问题，貌似简单，不需要讲的即不讲。可什么是不需要讲的呢？可谓见仁见智。

我以为，凡学生已经知道的死知识和学生自己可以查到的相关资料，都可以不讲。如，高中阶段学习《促织》，就不必介绍蒲松龄的生平、字、号，以及《聊斋志异》是一部什么样的小说。相信初中的教师一定介绍过这些，因为学生已经学过选自《聊斋志异》的《狼》。现在，各种教学参考资料甚至以前教师专用的“教参”，学生都可以买到;且网络资源丰富，学生利用网络检索信息的能力常常超过教师。因此，相关的死知识完全可以布置學生自己去查。再说，查找资料本就是培养学生根据具体要求，搜索、筛选、概括信息的能力。当然，所学作品的作者，若是学生首次接触，那么对其生平、代表作、作品风格、在文学史上的地位等，适当介绍也无妨;若非首次接触，也非导入课文或理解作品所必须，就没有必要再简单重复介绍。不应将一节课的宝贵时间花费在学生可以自主完成的学习任务上。

讲了“白讲”的不讲。什么是讲了“白讲”的呢？鲁迅先生在《为了忘却的记念》一文中说：“年青时读向子期《思旧赋》，很怪他为什么（着重号为笔者所加）只有寥寥的几行，刚开头却又煞了尾。然而，现在我懂得了。”我想，即使那时有老师不厌其烦地给鲁迅分析讲解“为什么”，聪颖如鲁迅，当时他也应该是不甚理解的。这让我想起了自己的阅读经历。20世纪70代初，我得到一本《阅读和欣赏》（古典文学部分），翻开第一篇，是臧克家的《诗人之赋——读杜枚的〈阿房宫赋〉》。文章在介绍了“阿房宫”的建造和烧毁之后，接着分析说“《阿房宫赋》可以说诗人之赋。汉朝的扬雄曾经说过：‘诗人之赋丽以则，辞人之赋丽以淫。这句话的意思是说，诗人写的赋不但文辞优美，而且意义严正;而辞人写的赋不过徒有外表的华丽而已。以扬雄的话为标尺来衡量，杜枚的这篇《阿房宫赋》称为‘诗人之赋是当之而无愧的。”现在看，这段话写得多么清楚，先引用了扬雄的话，怕别人不懂，还做了解释，可当时，“丽以则”三字中，我除了知道“丽”是什么意思之外，根本不知道“以”和“则”的意思，而且我也根本看不懂《阿房宫赋》，无法将臧克家的分析和原文印证。所以，臧克家虽然引经据典，洋洋洒洒写了一大篇，对我来说近似于“白写”。可见，学生理解一篇作品，需要知识的积累、生活的历练、阅读的丰富、心智的成熟……简言之，需要“火候”。“火候”不到，讲了“白讲”，与其“白讲”，不如不讲。等“火候”到了，自然就如鲁迅所说“懂得了”。那么，怎么判断是否“白讲”呢？课堂上学生的反应会告诉你。

教师自己一知半解的不讲。备课，当然得查找参阅一些资料，但对这些参考资料要筛选、批判、消化、吸收。参考别人对作品的解读、评论来设计教学，当然可以;但切忌生吞活剥，全盘拿来，贩给学生。读别人的解读、评论，往往有两种感觉：一是深得我心，简直说出了我所想而说不出的话;二是虽觉新奇却感茫然。如果属于前一种情况，据此设计教学未尝不可;如果属于后一种情况，最好不要据此设计教学，实在想用，也只能把它作为一种观点介绍给学生，供学生思考判断。无论属于哪一种情况，都最好别要求学生阅读作品去印证别人的评价、分析。曾听一位教师执教岑参的《走马川行奉送封大夫出师西征》，课上提出的一个问题是：“读了这首诗，你觉得它‘奇在哪里？”说实话，当时我就没读出“奇”来，后戴着“奇”的眼镜去看，似乎有点“奇”。我猜想是别人有此评价，查了一下，带有“奇”字的评价有：“格法甚奇”“奇才奇气”“奇而入理”“奇而确实”“才作起笔，忽然陡插‘风吼‘石走三句，最奇”。讨论时，学生总是难以入“彀”，教师的引导也显得力不从心。因此，我怀疑执教者对这“奇”的评价并没有真正心领神会。若是如此，则不可据此设计教学问题，否则学生的理解能力达不到，教师就难以从容应对。不少教师喜欢引用别人的评价来设计问题，教学古诗词，尤其喜欢引用前人的评价，然后让学生阅读作品进行印证。前人的评价，往往只有只言片语，且具有个性、感性、模糊性的特点。因为个性，只是“他”的理解，据此设计教学，要求学生以所学作品来证明“他”的理解，会束缚学生的思维;因为感性，评价就未必严谨、科学，如果让学生去证明一个不严谨、不科学的结论，对学生今天的学习和以后的治学都极为不利;因为具有模糊性，往往只可意会难以言传，即老舍的所谓“这个爱几乎是想说而说不出的”。这样设计教学是“强生所难”，也是自设陷阱。所以，自己没有真正理解的，不讲。

好处说不出的不讲。所谓好处说不出，即明知其好，却说不出其所以然。《老残游记》写黑妞出场，有两个观众议论，“其一人低声问那人道：‘此想必是白妞了罢？其一人道：‘不是。这人叫黑妞，是白妞的妹子。他的调门儿都是白妞教的，若比白妞，还不晓得差多远呢！他的好处人说得出，白妞的好处人说不出。”教材中有些作品，其好处是“说不出”，就我而言，王禹偁的《黄冈竹楼记》和汪曾祺的《葡萄月令》，就属于这类作品。当然“好处说不出的不讲”，并不意味着这样的课文就不上了。如《黄冈竹楼记》，我让学生反复读，直到熟读成诵为止，然后学生交流阅读体会;而《葡萄月令》是用散文的语言介绍葡萄的栽培和生长，故我采用的办法是，让学生把这篇文章改写成说明文，然后要求学生比较原作和改作的语言有什么不同，各有什么效果。这样做，目的是让学生在认真阅读作品的过程中体悟作品的好。当然，“说不出”与“说得出”因人而异，在“我”说不出，在“他”可能说得头头是道;“说不出”与“说得出”也因时而异，此时说不出，以后可能说得出。“好处说不出的不讲”是以免佛头着粪，严重破坏了作品的美;“好处说不出的不讲”，是担心一座矿藏丰富的金矿，在不具备开采条件时强行开采，结果把矿床彻底破坏了，与其这样，还不如把一座金矿完整地留给学生。

再说“讲什么”。

这个问题也很简单，即该讲则讲。那什么是该讲的呢？略举例如下：

虽说是死知识，但不讲学生不知道，也难查到，讲了有助于学生理解的，要讲。如，“木受绳则直”，课本的注释为：“‘受绳用墨绳量过。”依据这样的注释，学生把句子译成“木材经墨绳量过就变直了”。对照原文，依据所谓“字字落实”的翻译原则，这样译似乎没有问题。但这与实际不符，因为没有哪种绳子能把木材量直。问题就出在“木受绳”，课本注释不详，且现在的木工几乎不用墨绳，学生也几乎没见过木工在干活时使用墨绳。故要让学生真正理解“木受绳则直”，就必须给学生讲明“木受绳”是怎么回事。再如《阿房宫赋》：“奈何取之尽锱铢，用之如泥沙？使负栋之柱，多于南亩之农夫。架梁之椽，多于机上之工女。钉头磷磷，多于在庾之粟粒。瓦缝参差，多于周身之帛缕。直栏横槛，多于九土之城郭。”从“使负栋之柱”到“多于九土之城郭”，这段文字是按什么顺序写的？如果见过工匠们建造房屋的全过程，你就会知道，这是按先立柱，再架梁，然后钉椽，最后铺瓦，房屋建好再安装栏、槛这样的建筑工序写的。这个顺序如果不讲，学生就不知道;讲了，有助于学生背诵，还有助于学生明白，文章的写作顺序并非作者随心所欲的安排，而是常由写作的内容所决定。类似的死知识，只能教师讲。当然，如果有学生知道，也可以请学生讲。而从“立柱”直至“安装栏、槛”这样的建筑过程，教师可以边画图边讲;如果能借助视频介绍相关的知识，则更直观形象，可加深学生的印象，帮助学生理解记忆。

看似很详细、清楚，其实学生并不真正理解的，要讲。如，“有一回我摇车出了小院，想起一件什么事又返身回去，看见母亲仍站在原地，还是送我走时的姿势，望着我拐出小院去的那处墙角，对我的回来竟一时没有反应。待她再次送我出门的时候，她说：‘出去活动活动，去地坛看看书，我说这挺好。许多年以后我才渐渐听出，母亲这话实际上是自我安慰，是暗自的祷告，是给我的提示，是恳求与嘱咐。”对这段文字，我只会让学生咀嚼“母亲仍站在原地，还是送我走时的姿势，望着我拐出小院去的那处墙角，对我的回来竟一时没有反应”。可一次有学生问，“出去活动活动，去地坛看看书，我说这挺好”，这句话怎么就有“是自我安慰，是暗自的祷告，是给我的提示，是恳求与嘱咐”这么丰富的含义呢？课上讨论的情况说明，这句作者似乎已经解释得很详细、清楚的话，几乎没有学生能说出所以然来，这就必须讲。理解这句话，可以启发学生阅读前一段，便知这是一个疼爱又理解儿子的母亲，是一个知道儿子的苦闷却无法帮儿子排解因而又担心儿子的母亲，是一个知道有些事不宜问、又想问而终于不敢问的母亲。如此明理且内心矛盾的母亲，最担心的是儿子寻短见，但又不能把自己的担心向儿子挑明。明白了母亲这样的心理，那么“出去活动活动，去地坛看看书，我说这挺好”便可转换成：“他只是去活动活动，不会想不开的（自我安慰）;主啊保佑他千万别寻短见啊（暗自祷告）;你只能去活动活动，看看书，千万别走极端啊（提示、恳求与嘱咐）。”

学生会忽略其妙处的地方，要讲。如，晋国和秦国联合攻打郑国，郑国处境非常危险，烛之武奉命去和秦君谈判，他说：“①秦、晋围郑，郑既知亡矣。②若亡郑而有益于君，敢以烦执事。③越国以鄙远，君知其难也，焉用亡郑以陪邻？④邻之厚，君之薄也。⑤若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。⑥且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知也。⑦夫晋，何厌之有？⑧既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，将焉取之？⑨阙秦以利晋，唯君图之。”烛之武见秦君后只说了9句话，就能让“秦伯说”，且退军。之所以能收到这样的效果，和烛之武说话的态度、技巧密切相关。这些如果不讲，学生难以领略其说话艺术之精妙。可以启发学生思考：烛之武的几句话为什么就能收到让秦王退兵的效果？可以让学生调整这几句话的顺序并与原话比较。学生认真阅读，仔细分析后就会发现：这9句话，有着严密的逻辑关系。第①句，烛之武首先承认，你们两国联合攻打我们，我们知道肯定灭亡。实事求是，正视现实，态度诚恳，取得对方信任。第②句，如果打了我们对你们秦国有利，那就麻烦你们来打吧。这句话提出一个“利”字，为下一句谈“利”埋下伏笔，再细嚼这句话，还含有我国也不怕打，不信你们试试看的意思。第③句，即使灭了我国，秦国也很难获得好处，你们是为利而来，结果无利而返，这何必呢？第④句，你不仅无利，而且有弊，因为滅了我国之后，相较你的同盟而言，力量反而弱了。第⑤句，不打我国对你们没有什么害处，实际的意思是退军对你们有好处。第⑥句，在分析完打与不打的利弊后，开始挑拨秦、晋的关系。摆历史事实，说晋国不可信。第⑦句很有深意，提出问题请秦君思考。第⑧句的潜台词是，晋国打完我国之后，下一个就是你们。第⑨句，不直说你撤军吧，只说你好好想想吧。这几句话环环相扣，最后水到渠成。变换了顺序，就难以达到预期的目的。这番话的匠心、妙处，如果不讲，学生是不易体会的，故要讲。

讲，还是不讲，要综合考虑教材、教师、学生三方面的因素。讲，还是不讲，课前需思考，力求做到当讲则讲，不当讲则不讲;课后应反思，总结得失，以免以后的教学中处置失当。