基于学校治理现代化的校本研修实践

刘明成

教师队伍的素养是实现立德树人的根本，是学校治理现代化的一个重要因素。中国教育科学研究院朝阳实验学校注重教师队伍建设，在校本研修机制的建设、校本研修模式的创新、校本研修内容的确定上做了一些探索，取得了丰硕的成果。

建立推动教师发展的九大校本研修机制

集体备课机制。充分发挥集体备、观、议课在教师队伍建设中的重要作用，实施主题式集体备课制度。备课组每周集体开展一次教研活动，定时间、定主题、定中心发言人，研讨教学目标的确立、关键问题的设置、课堂学习中重难点的处理、练习题与检测题目的设置等，真正做到了新老教师在研讨中共同成长。

小课题研究机制。根据教育教学中存在的疑点、难点，学校在学年初发布需要深入研究的小课题，教师们认领课题。在日常工作中，各个教师结合自己的教育教学，进行突破疑难点的实施策略研究，寻求解决问题的有效措施，在提高教师科研水平的同时，为学校的教育教学改革提供实践支撑。

课堂教学大赛机制。学校每学年举行一次全校性的课堂教学大赛，以督促教师深度理解课堂教学的实质，提升教学能力。学校成立学术委员会，对每个教师的课堂教学进行评价，并及时反馈给教师，指出其存在的不足及需要改进之处，使教师们明确自己成长和发展的关键点，不断提升自己的课堂教学水平。

骨干教师课堂展示机制。市级、区级、校级骨干教师每学期上一次示范引领课，充分发挥他们的辐射作用，带动学校教学改革，在促进骨干教师业务不断发展的同时，引领其他教师的专业成长。

青年教师课堂过关机制。为使青年教师尽快成长为一名合格教师，学校建立了青年教师人人课堂过关制度。入职第一年，每个青年教师每学期至少要上一节过关课。通过“课前精研—同组观课—课后评议—师傅指导—再次授课”五个环节，帮助新教师达到学校规定的课堂过关要求，同时，也有效落实了对新教师课堂教学能力的培育。

学科工作坊研究机制。学校分学段分别建立了语文、数学、英语等学科工作坊，学科工作坊由同学段同学科的教师组成，实行组长负责制，由组长具体负责组织开展活动，采取集体研讨与个别辅导相结合的方式进行，集体研讨每月不少于1次，主要解决教育教学过程中出现的问题。学校为每个工作坊聘请了北京市知名学科专家作为指导教师，进行集体研讨的现场指导，开展课堂教学研究、观课、议课、小专题讨论、疑难问题解答等活动。除每个月的集体研讨外，专家还随时在线上进行个别指导，极大促进了教师的专业成长。

课例研究机制。学校定期组织课例研究，总校每学期在全校范围内召开一次课例研讨会，各校部每月召开一次课例研讨会。会上由在教育教学研究方面表现突出的学科教师进行课堂教学展示，同学科或近学科的教师进行观课。课堂教学展示后，执教教师结合自己的理解，向观课教师阐述自己的教学设计与实践操作，然后观课教师对执教教师的公开课进行评议，实现教师之间的思想碰撞，促进教师对课堂教学的深入理解，提升教师的课堂教学能力。

研究成果展示机制。为及时总结教师在教学工作中的经验，提升教师的反思意识和教学实践反思水平，学校每学年组织一次教学成果展示。教师们对自己的教育教学进行梳理，学校从遵循教育规律、符合教育教学改革方向、创新性、操作性、推广价值等方面对成果进行评价，从中选取有代表性的作品，在全校进行展示交流，使教师之间相互学习、相互借鉴、共同提高。

名师工作室专题研究机制。为充分发挥骨干教师在课堂建设中的示范引领作用，实现名师、教师的共同成长，学校成立了由区级以上部分骨干教师担任主持人的11个名师工作室。教师在名师们的引领下进行理论研究，提升专业理论水平，从而带动整个教研组教研水平的提升。

为保障九大研训机制落到实处，学校还建立了四大研训策略，即共同价值观策略、教学行为转变策略、问题变课题策略和学习共同体策略。九大研训机制、四大研训策略都贯穿落实在教师成长路径之中，共同促成了教师的专业发展。

将校本研修嵌入课程与教学改革实践中

所谓“嵌入课程与教学改革实践”，指的是教师深入课程与教学改革实践当中，比较深刻地理解课程与教学的内涵，知行合一，深入研究，使自己的专业发展紧密结合课程与教学改革实践。

合作派位式研修。教研组的研修活动绝不仅仅是学科组长或骨干教师的任务，要让每位教师都参与进来，让他们在合作中思考、在参与中担当。学校在问题导向和导行中产生了“合作派位式研修”模式。首先，教研组成员深入学习课标，确定研讨主题，组内成员人人进行个性化备课。其次，进行集体备课，在个人充分备课的基础上形成组内最佳教学设计，之后抽签派位组内磨课，团队成员各有分工，参与课件制作、说课、评课。第三，我评我课。对集体打磨的课进行录制，自我观察、修订完善。第四，各学科组按照学校安排进行课堂教学展示，团队反思研讨。团队成员人人发言，结合思考力课堂评价标准提出教学改进建议。

跨学科诊断式研修。学科融合、跨界学习不仅是学科发展的趋势，也是学术研究产生重大创新性成果的方式之一。学科融合、跨界学习，即在承认学科差异的基础上不断打破学科边界，促进学科间相互渗透、彼此交叉、互融共进的研修活动。基于此，学校实施了“跨学科诊断式研修”，教师以第三只眼的方式参加“跨学科诊断式研修”活动，不仅帮助教师自己跳出学科看学科，开阔了教学视野，而且点燃了教师教学创新的热情。

同课异构式研修。对于教学，每位教师都有自己的思考和风格特点，而且，由于面对的班情、学情不同，教师在备课组研磨活动中往往会出现各执己见的现象。学校借助“同课异构式研修”模式，开展基于课堂事实的课例观察研讨，以此提升教学目标的适切度，优化教学环节。备课组内或“两人捆绑”，或“三人循环”，或“师徒结对”，是学校“同课异构”的基本研修样式。

浸润影响式研修。骨干教师以本学科教研组为教改阵地，“浸入”学科教研組内，以帮、教、带青年教师为纽带，以亲身参加课堂教学实践为抓手，以教学实践中的问题为突破口，与青年教师同班备课、上课、听课、评课，以同课同构的方式，“润”其理念、“润”其设计、“润”其过程、“润”其方法等。开展浸润影响式校本研修活动，不仅能促进教学效果的提升，还能增强教研的针对性、可信性和有效性，实现“教”与“研”相长，即教学与研究相长、新教师与骨干教师共同成长。

对骨干教师来说，“浸润影响式研修”教改目标与行动要求则更高，而更高的要求激励骨干教师攀越专业发展的新台阶。对学科教研组内的新教师来说，“浸润影响式研修”既是对话环境、研讨环境、发展环境的浸润，又是对专业素养自主发展提高的催发。对学校而言，这样的方式更是一种教研文化的培育与形成。学校有一支敬业爱岗、业务精湛的一流教师队伍，无论是老教师还是骨干教师，他们对课堂、对学生的爱，对教学技艺精益求精的追求，无时无刻不在影响和感染着新入职的年轻教师。

明晰核心素养培养的校本研修内容

对学科组来讲，一是引导教师从学科走向课程。过去，学校教师只有学科概念而缺乏课程概念，只有学科意识而缺少课程意识，往往把学科等同于课程，把课程作为教学内容，用学科的眼光审视、设定教学目标，把知识与技能展示的过程及其运用的方法看作教或学的过程与方法。现在，课程思维则要求教师“用教材教”，把教材内容作为众多课程资源的一个例子，并探究、追问教学内容对教师和学生意味着什么，有何价值与意义。在课程思维里，教师传授什么内容，为什么传授这些内容，怎样传授这些内容，都需要教师自己进行独立的判断与思考。二是指导教师从教学目标走向课程标准。为了改变教师确定教学目标时比较随意且碎片化的状况，学校要求教师深研学科课程标准，积极提高科学的、系统的目标聚焦意识和能力，在努力达到课程标准要求的过程中提升自己。三是引领教师从教书走向育人。教师不仅仅要关注知识的传授和理解，更应该关注学生的沟通协调能力、团队合作能力等情感态度价值观的培养。四是推动教师从课程实施者走向课程领导者。我们鼓励教师成为课程领导者，这不仅是课程管理的转向，也是教师身份的转向。在参与课程决策、开发实施课程、创造课程和教材中，教师的课程意识、课程能力与专业知识得到了发展和丰富。

对于备课组来讲，一是要通过研究课标、教材、学情，实施大单元备课，研究学习目标如何确定;二是研究基于目标的有价值的问题如何提出;三是研究为了解决问题给学生提供什么样的资源和思考支架;四是课堂实施如何突出学生的主体地位，激活思维，充分生成，使学生走向深度学习;五是研究依据教学目标，配置什么样的练习和作业促进学生思维的升华。

编辑 _ 于萍