浅析小学语文整本书阅读教学课型及评价体系构建

王夏萍

摘 要：《义务教育语文课程标準（2011年版）》（以下简称《语文标准》）明确提出“多读书，好读书，读好书，读整本书”的要求。整本书阅读是走出语文学科教育促狭格局的重要手段，对化解小学语文教学“少慢差费”问题、提升学生的语文核心素养大有裨益。但要想有效地实施整本书阅读教学，必须构建起合理课型及科学评价体系。文章以小学高段学生为研究对象，以部编版小学语文教材为基础，分别探索整本书阅读教学课型及评价体系的构建策略，以供参考借鉴。

关键词：小学语文;整本书阅读;课型构建;评价体系

一、小学语文整本书阅读教学课型构建

（一）浏览阅读课型构建

所谓浏览阅读课型，可理解为一种建立在迅速浏览基础上的阅读教学课程形式，该课型构建的重点并非是整本书，而是整本书相关的信息。依据《语文标准》中“学段目标与内容”分析，小学语文高学段指5—6年级，该阶段对阅读类型、阅读规模、阅读能力等要求均有大幅度提升，其中特别指出“课外阅读总量不少于100万字”，这一要求意味着学生必须跨越教材阅读限制，积极阅读课外阅读资源。然而，语文是一门强调积累、理解、反思的学科，即便是高学段学生，也难以骤然从单篇文本转向整部书籍阅读。尤其单篇文本（如长课文、中长篇小说等）的阅读体验与整本书的阅读体验差异较大——单篇文本可以在有限时间内系统地读完，学生可根据一般教材课文的学习方式对其进行归纳、分析、总结;而整本书则需要较长的周期，随着阅读时间延长，难以保障学生一直有足够的兴趣，且在较大的阅读规模下，难以保障学生的阅读思路、阅读方法的合理性。据此，教师可通过构建浏览阅读课型的方式，帮助学生快速了解整本书旨要，进一步引领方向、制订方案、传授技巧，必要时可为学生制定整本书阅读教学的任务单。具体构建措施如下：

第一，好书推荐、激趣为主。读好书是读整本书的前提。当前各类出版物琳琅满目，小学生在选择阅读文本时容易偏离正确方向。教师应扮好“好书推荐者”的角色，按照语文教材及《语文标准》的相关要求，为学生推荐一些经典名著。例如，部编版小学语文六年级（下册）“快乐读书吧”中提到的《鲁滨孙漂流记》一书，且在教材第五课中提供了节选部分。在学生初步了解整本书梗概的基础上，教师可将其推荐给学生，并通过补充教材中所未描写的动人细节，激发学生的阅读兴趣，为整本书阅读教学做好铺垫。

第二，指导方向、纠偏为主。语文教育视阈下的整本书阅读与一般意义上的阅读整本书是存在本质区别的，前者属于教学范畴，而后者可归为消遣娱乐。为了确保整本书阅读教学实效性，教师必须进行适当干预。其中，指导整本书阅读方向是一个大前提，有利于在纠正阅读偏差、规避误入歧途的同时，保障学生阅读的自主性。例如，教师可以为一本书确定一个阅读的“关键词”，让学生在整本书阅读过程中，实时对照关键词以保障阅读方向的正确性，如《鲁滨孙漂流记》的关键词可定为“人类对自然的抗争”。

第三，传授方法、适用为主。文学著作浩如烟海，可选择的好书不计其数。虽然“多读书”是语文阅读教学的宗旨，但对具体的整本书该如何去读，教师还需要传授学生一定的方法。客观上分析，每一部经典都有它独特的创作立意，阅读方法不可一概而论，需要学生具备举一反三、随机应变的能力。但小学生阅读积累少，不适合采用过于系统、复杂的阅读方法，因此教师在传授阅读方法时要突出“适用性”，如“读书笔记法”“思维导图法”“因果关系法”等。以“思维导图法”为例，教师在指导学生阅读《鲁滨孙漂流记》的过程中，可以让学生围绕“鲁滨逊”这一人物核心，勾勒出他在荒岛生存的整个过程，譬如经历了什么困难、如何化解、学会了什么等。在读完整本书之后，教师再让学生审视自己画的思维导图，这有利于学生迅速回想起每个细节，以此保障整本书阅读的有效性。

（二）略读阅读课型构建

所谓略读阅读课型，可理解为一种建立在“粗略阅读”基础上的阅读教学课程形式，但重点仍然不是整本书的内容，而是师生基于整本书的互动，旨在检验学生课外阅读的效果，以及是否正确理解整本书阅读的精髓。从这一角度说，略读阅读课型是一种“阅读交流课”，教师可通过提问策略展开课型构建。

第一，问题反馈。在课堂教学过程中，接受学生的问题反馈是与其展开交流的第一步，以此构建课型也符合《语文标准》强调的“学生为主体”要求。当然，学生课外阅读形成的问题种类繁多，教师在接受问题反馈时要有所侧重，以契合整本书主旨的问题为主。例如，在学生课后阅读《老人与海》一书的基础上，教师可分拣出一些具有争议性的问题让学生作答，如“圣地亚哥老人败给鲨鱼了吗？”这种明显具有争议性的问题更易引发学生进一步阅读的兴趣。如果教师反馈的答案是“没有败给鲨鱼”，学生可以从“一对鱼骨”的结果进行反驳;而教师反馈“败给鲨鱼”的答案，学生则很容易联想到圣地亚哥老人顽强的抗争，提出他是“胜利者”的结论。这种基于问题反馈的交流才是课型构建的目的。

第二，问题诊断。由于略读阅读课型中并不强调学生全面、深入了解整本书的内容，因此容易造成交流中“问题无解”的局面。教师在阅读教学过程中，不应陷入“答案”的泥沼，而是要引导学生针对问题本身进行诊断，以实现阅读方向的进一步修正。例如，在《老人与海》阅读教学中，学生的问题大多围绕着“圣地亚哥”“大马林鱼”“鲨鱼”展开，却忽略了“老人与海”这一宏观创作架构。通过问题诊断，教师可以引导学生的阅读思路回归到“人与自然”的关系上。

第三，问题延伸。略读是一种不完整的阅读，它必然会引发一系列的问题，而问题本身又是驱动进一步阅读的动力。因此，在该课型下，教师要有意识地引导学生进行“问题延伸”，从整本书中汲取素材、建立思考区域。例如，如何评价《老人与海》中的圣地亚哥老人？这需要学生跨越整本书所描绘的表象，深入思考人生、抗争、英雄主义等文学母题。

（三）精读阅读课型构建

相对浏览、略读为核心的课型构建而言，“精读阅读课型”构建反而更简单。精读意味着“精细阅读”。在小学语文课堂教学中，精读阅读课型的实施只能在有限条件下展开，如围绕着整本书的某一个章节、段落教学，旨在通过深度剖析，促进多元主体的思维碰撞。正如《语文标准》所述：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”以学生为主体展开课型构建，重点在于形成与教师、编者、文本之间的互动关系。在具体实施过程中，教师可以在课堂上设计多种互动方式对学生展开思维培养，如“辩论”“评析”“演讲”等，让学生围绕着一个主题自由发挥。如在课堂上组织“辩论赛”，教师可以根据《老人与海》一书提出这样的辩题：为什么书名叫《老人与海》，而不是《老人与鱼》？相关论据需要学生精读全书、筛选片段获得。

二、小学语文整本书阅读教学评价体系构建

（一）浏览阅读课型评价体系构建

针对整本书阅读规模大、内容多、周期长的特点，浏览阅读课型评价体系构建应注重学生阅读能力的培养，增强学生捕捉阅读信息的能力，具体包括以下三个方面：

第一，理解能力评价。首先，评价学生对整本书的整体感知水平，如能否感知作品属性（传记、神话、科普等）和作品所表达的中心思想，能否厘清作品中的主要人物及关系，以及能否用自己的语言概括主要情节等。其次，评价学生从整本书中获取信息的能力，包括文本内部搜集能力和文本外部参考能力两个方面。再次，评价学生对整本书的解读能力，即能否正确理解文化隐喻、象征意义、叙事手法等。

第二，表达能力评价。在脱离整本书之后，评价学生对作品的熟悉程度，即是否能够用自己的语言描绘印象最深刻的人物形象、场景、事件，从细节着手表达自己的感受，进一步归纳出作品的风格与特色。

第三，运用能力评价。基于读写结合的形式，考查学生对整本书语言、修辞、结构的借鉴能力。

（二）略读阅读课型评价体系构建

在略读阅读课型方面，前文提出了若干阅读方法，在评价体系构建过程中，可围绕着具体阅读方法检验学生的使用能力。此外，宏观的阅读方法评价体系的构建，可从两个方面切入：一方面，评价学生的阅读方式是否达标。根据《语文标准》的要求，朗读要准确、细致、有感情，默读情况下每分钟阅读量不低于300字;在精读的基础上，能够合理运用浏览、略读的方式为整本书寻求补充资源。另一方面，评价学生的阅读策略是否合理。整本书阅读要求具备一定的计划性、系统性，囫囵吞枣的阅读方法是不可取的，据此可考查学生阅读前是否制订严谨的计划，包括每日阅读章节、阅读完成时间、阅读扩展资源收集等。

（三）精读阅读课型评价体系构建

进入小学语文高学段之后，小学生的识字能力、理解能力、组织能力得到强化，为精读阅读奠定了基础，阅读教学更为强调情感态度目标，旨在实现阅读文本对学生优良品质的塑造功能。相应的，在整本书阅读情感态度评价体系构建上，可从以下三个方面着手：

第一，阅读兴趣评价。语文教育视阈下的整本书阅讀具有明确的立德树人目的，因此在阅读兴趣的评价上，应重点评估学生的阅读倾向、喜好、心理是否符合该阶段德育需要。可通过调查方式，了解学生课外阅读文本的类型。

第二，阅读习惯。通过日常观察、个别抽查等方式，了解学生的课外阅读习惯，如是否有每日固定阅读，以及是否有批注、探讨、模仿写作等习惯，这可以从侧面了解学生整本书阅读的主动性，并检验整本书阅读教学成果。

第三，阅读体验。结合学生的语言行为变化，判断其是否从经典文学作品中受到感染，也可通过谈心、家访、网络聊天等方式，深入了解学生对某一部或某一类作品的情感。

综上所述，本文依据《语文标准》构建了三类小学语文整本书阅读教学课型，在具体应用过程中还要根据小学高段语文教学实际灵活变动，而相关评价体系的构建也严格遵循《语文标准》对“阅读评价”的要求，以期对广大小学语文教师有所帮助。

参考文献：

[1]吴丽钦.浅谈小学生整本书阅读指导策略[J].黑河教育，2019（12）：61-62.

[2]李俭文.基于整本书的小学语文高效课堂的构建[J].科学咨询·教育科研，2019（11）：157.