议论文对比续写促学效应实证研究

董洛铭人

(乌鲁木齐职业大学 外国语学院，新疆 乌鲁木齐 830002)

协同效应是推动语言习得的关键要素——其本质为拉平效应，即由低向高拉平语言输出和输入之间的差距，使得语言产出和语言理解趋于一致。王初明教授将协同理论与我国外语教学有机结合，创造性地提出了互动→理解→协同→产出→习得的语言学习路径。以协同效应为理论依据，王初明教授于2012年以语言输入与输出紧密结合、语言模仿与创造性使用有机统一为核心，提出了“读后续写”的全新外语促学理念，[1]40-45为解决外语学习者理解水平高、产出水平低的不对称问题提供了切实而高效的破解方案，深化了外语教学与学习规律认知。2016年，王初明教授推进互动协同理论研究，将“读后续写”升华为“续理论”，为外语教学改革奠定了新的理论基石。“续理论”认为语言习得是通过“续”实现的——“续”成为语言习得研究的全新切入点。

王初明教授通过系列研究深入分析“读后续写”的促学机制和促学优势，不断完善“续理论”。众多语言研究者对“读后续写”从不同视角、不同层面开展持续性理论探讨与实证研究，有力验证了“读后续写”“续理论”的促学效应。

“多轮续写”和“对比续写”是两种续写变体，是“读后续写”系列研究的最新成果。两种续写变体具有增强读后续写的互动性、强化语言协同，进而最大化读后续写的促学效应。其中，“对比续写”对于议论文写作教学有重要的理论指导和实践意义，相关理论研究和实证研究亟待跟进。因此，本研究尝试通过实证研究探讨“对比续写”对议论文写作的促学成效，以期进一步推进“读后续写”研究。

一、文献综述

王初明详细分析了协同效应的促学机理：对话过程因交际双方的互动和相互启发使得双方大脑认知高度契合、情景模式不断趋同，产生协同效应，进而促进话语理解；协同效应会产生联动效果：情景模式的协同和语言结构层面的协同相互引发，彼此伴随发生；协同效应发生时，交际双方彼此适应对方的语言选择，会运用对方使用过的语言结构，促使意义顺畅表达。[2]

王初明明确了语言理解与产出、协同效应、语言学习效率三者间的关系：理解与产出的融合度越高，协同效应越强，学习成效越好；理解与产出的互动性越强，协同性越强，语言学习效果越好，语言能力的提升也就越快。[3]

王初明基于协同在二语习得过程的核心作用,提出读后续写是提升外语学习效率的有效手段：读后续写要求学习者阅读部分内容被截去的文字，通过续写将原文补全，促使学习者在续写过程中保持与原文在内容和语言层面的连贯，使其将理解和产出密切结合，因而产生协同效应，提升外语学习效率，凸显促学优势。[4]此外，王初明揭示了互动、协同、促学效应三者的内在关联：读后续写能够将语言使用与篇章语境密切结合，原文的语境激发学习者在进行模仿性和创造性续写，促使理解与产出的互动和协同；互动强度越大，协同效应越强，促学效果越好。[5]

王初明指出“以续促学”，创造性地提出二语习得“续理论”，夯实并推进了“读后续写”的研究理据探究：“续”促使学习者基于对前文的理解，进行创造性续写，激发结构启动，产生拉平效应，从而拔高学习者的语言水平。[6]基于“续理论”，王初明阐释了读后续写促学效应的机理：语言学习及学习的高效性均是由“续”决定的；读后续写具有“续”的内在特质，其核心要素——内容创作、语言模仿、拉平效应是通过“续”实现的，因此具有促学作用。[7]

不同研究者——王初明等[8]、肖婷[9]、薛慧航[10]、姜琳等[11]、黄贻宁[12]、许琪[13]、张晓鹏[14]、姜琳等[15]、辛生[16]、缪海燕[17]、杨欣等[18]、李绍鹏等[19]从不同角度探究“读后续写”协同效应以及其对于二语习得的意义，验证了“读后续写”的促学效应。

“读后续写”对于不同体裁的促学效应受到一些研究者关注。记叙文和议论文两种体裁成为聚焦点。黄艳探究“读后续写”的语篇协同效应对于记叙文和议论文影响规律，结果表明：“读后续写”在促进两种文体的观点表述一致性、内容信息完整性、思维逻辑合理性、语言通畅性、文体统一性等方面产生语篇协同效应存在共性；但在语篇时制的协同、逻辑意义协同、词汇衔接协同时，“读后续写”的语篇协同效应存在体裁差异。[20]张秀芹等[21]、陈德翠[22]研究表明读后续写协同强化议论文的准确性；而对记叙文的协同效应则体现为提升丰富性、流利性。

“多轮续写”适合于叙事体，而“对比续写”可适用于论说文[1]40-45——这为议论文对比续写研究提供了重要的理论依据和实践指引。但相关实证研究寥寥无几。熊淑慧[23]、郭奕奕等[24]研究证实：“对比续写”对议论文的写作用词和句子表述有明显促学效应。黄灵灵验证表明对比续写能缓解议论文写作焦虑，提升写作成效。[25]而以议论文写作思维过程的四大环节，即审题、立意、布局、论述为切入点，进行“对比续写”促学效应探究却鲜有研究者涉足。文秋芳等[26]确定了与写作思维环节对应的4个具体作文内容参数，即文章切题性、论点明确性、篇章连贯性及说理透彻性。鉴于此，本研究尝试以上述4个参数指标为评估着眼点，验证议论文对比续写的促学效应，填补研究空白。

二、研究方法

(一)研究问题

本研究尝试回答以下问题：

1.“对比续写”对议论文写作的切题性有何影响？

2.“对比续写”对议论文写作的论点明确性有何影响？

3.“对比续写”对议论文写作的篇章连贯性有何影响？

4.“对比续写”对议论文写作的论证透彻性有何影响？

(二)被试

本研究的被试是新疆某高校64名英语专业大二学生。被试来自两个平行班。实验前最后一次英语写作测试成绩经独立样本t检验证明两个平行班学生的写作水平相当,无显著差异(t=.096,df=62,p=.924>.05)。

(三)研究步骤

本研究实验为期14周，两组被试由同一教师授课(见表1)。

表1 实验环节安排

教师讲授议论文写作策略，遵循构思、撰写和修改等环节在控制组实施议论文写作教学。实验组则依据王初明提出的“对比续写”实施步骤，[1]进行写作训练：第一，教师精选用于对比的议论文，阐释语言意义，详细讲解语法及词句难点、剖析结构布局、理清文意,指导学生通过分析、评价和推理等思辨手段，深入探究作者的态度和观点，确保学生准确掌握原文遣词造句、布局谋篇的特征和充分理解篇章内容、论点和论据。第二，剖析文章过程中，教师引导学生标示可用于对比的主要观点及关键词句，指引学生权衡考量原文论据及论述的逻辑关系，评价原文观点，思考对比点，确立自身的中心论点、分论点及论据。第三，撰写阶段时，教师明确要求学生用过渡段归纳原文，并阐释要用于对比的内容。第四，续写后续段落时，学生需要仔细斟酌，每一个对比点独立成段，模仿原文词句，以对比形式创造性地表述自身观点，展开续写。实验组和控制组均按照一周写作教学与一周写作实训交替的形式开展教学研究实验。

(四)数据收集与分析

本实验共收集两组被试的议论文64篇，借鉴文秋芳等[26]49-58所确定的与写作思维过程相对应的作文内容参数及评分标准，由两位评分员以文章的切题性、论点的明确性、篇章的连贯性、说理的透彻性为参数，对受试的习作进行评估打分。严格按照实验目标进行操作(见表2)。

表2 评价议论文内容的参数及评分标准

Person相关分析表明，两位评分员的信度系数处于.850到.882之间，显示二者的评分具有较高一致性(见表3)。

表3 两位评分员评分结果的Person相关分析

三、结果与讨论

本研究使用了独立样本t检验以考察“对比续写”对议论文写作的促学效应。以下将基于实验所得数据，逐一探讨4个研究问题。

(一)“对比续写”对议论文写作切题性的影响

独立样本t检验结果表明：实验组和控制组的论点准确性存在显著差异(t=2.404,df=62,p=.019<0.05)——实验组的论点切题性明显高于控制组。

由于控制组没有可供参阅的原文，只能按命题要求，自行构思进行写作，该组被试中相当一部分学生对写作主题核心概念解读不足、对相关概念间的逻辑关系认识不充分，因此造成控制组整体切题性不高。而在实验组，互动协同效应促发情景模式协同。情景模式协同加之教师的精细解读强化了被试对于对比续写所涉及的核心概念的内涵和外延、相关概念及概念间关系的深入理解。因此，“对比续写”从概念明确性层面，使得被试能够较为恰当地阐释核心概念和相关概念，从而确保了议论文写作切题性。其次，情景模式协同还会激活学生大脑中已有核心论述概念的知识图式，促使学生联系个人知识背景和经历，权衡考量原文论据、理解论述的逻辑关系，思考对比点，做出恰当的逻辑判断，形成有理据的论点。这样从论断切适性层面，“对比续写”进一步强化了议论文写作切题性(见表4)。

表4 实验组与控制组的描述性统计量及独立样本t检验结果

(二)“对比续写”对议论文写作论点明确性的影响

独立样本t检验结果表明：实验组和控制组存在显著差异(t=6.575,df=62,p=.000<0.001)——实验组的论点明确性显著高于控制组。

议论文的论点明确性取决于中心论点与分论点的表述。中心论点与分论点是否明确由作者在立意过程中思考问题的清晰度决定。[26]49-58控制组需自行参照写作要求独立思考进行立论，由于自身内在思辨能力不足，加之没有能参照的可直接用于对比的语料内容，因而又缺乏激发思考、促成写作论点的外在语境，影响被试思考问题清晰度的不利因素较多，使得控制组论点不清的现象较为普遍。而对比续写使得实验组可以反复回读前文，紧紧围绕前文的论点和论据，有针对性的找到具体对比点，生成自己合理的中心论点和分论点，因而立意过程中思考问题的清晰度较高。其次，结构启动促使被试在对比续写时，将自身的论点创造性地模仿使用原文的核心词句、文法结构较为准确地呈现出来，进而又产生拉平效应，降低了观点表述中的语言错误概率。因此，“对比续写”从构建论点和表述论点等两个层面增强了议论文写作的论点明确性。

(三)“对比续写”对议论文写作篇章连贯性的影响

独立样本t检验结果表明：实验组和控制组存在显著差异(t=7.936,df=62,p=.000<0.001)——实验组的篇章连贯性显著高于控制组。

结果显示，实验组整体的议论文篇章连贯性优于控制组。控制组被试的议论文习作偏重通过替代和连接词等语法衔接加强句子、段落的连贯性。实验组习作的连贯性则主要经由词汇衔接实现。对比续写时，协同效应引发结构启动，促使实验组被试模仿、重复使用前文中与论述主题相关的核心词汇，并运用同义词、下义词进行意义限定和观点表达，这促成了习作的连贯和内容衔接，以及主要观点和写作主题的前后呼应。因此，“对比续写”的协同效应提升被试的词汇衔接能力，增强了习作的连贯性。

控制组中心论点与分论点、分论点间逻辑衔接性不强的问题较为突出。而在实验组，对比续写议论文要求学生在过渡段中归纳出下文用于对比的内容要点，各对比点又按照内在逻辑关系逐一发展成独立的主题句，自成一段展开论述。这使得过渡段与后续段落、各后续段落之间存在合理的内在关联，强化了议论文习作的篇章连贯性。其次，对比续写的过渡段概述要点，起到阐述中心论点的作用。后续段落详实阐释对比要点，发挥呈现分论点的功能。这促使议论文习作整体中心突出、层次分明，形成较好的连贯性。因此，“对比续写”对议论文写作篇章连贯性具有促学效应。

(四)“对比续写”对议论文写作说理透彻性的影响

独立样本t检验结果表明：实验组和控制组无显著差异(t=1.081,df=62,p=.284>0.05)—实验组与控制组的说理透彻性表现相当。

已有的研究成果表明，对比续写议论文使学习者模仿使用阅读材料中的词汇和短语创造性地论述自己的观点，提升语言表达的准确性和复杂性。然而表达准确性和复杂性提高反映学习者在语言能力层面的进步，但不是影响说理透彻性决定性因素。说理的透彻性取决于论点的说服力、逻辑推理的严密性、论据的恰当性，深层次反映学习者思辨能力的强弱。议论文说理透彻性除了受学习者语言、写作技巧影响外，本质上更受制于涵盖了分析、比较、综合、抽象、概括、归纳等形式逻辑思维和辩证思维逻辑能力。[26]思辨能力的提升是一个长期过程。缺乏思辨能力协同培养，议论文对比续写训练并不能对议论文说理透彻性产生深远而本质性影响——长远、深层次的逻辑思维、思辨能力培养才是提升议论文说理透彻性的根本。

四、结语

本研究考察了“对比续写”对议论文写作的促学效应。实验表明，“对比续写”对于议论文写作的切题性、论点的明确性、篇章连贯性有积极影响，凸显促学成效。而议论文写作说理透彻性的提升更依赖于长远、深层次的逻辑思维和思辨能力培养。本研究具有实证研究意义，可为议论文的对比续写教学和研究提供借鉴。

议论文写作与学习者的思辨能力密切相关。未来的研究可尝试写作思辨一体化，将思辨能力纳入议论文对比续写的影响因素，进行探索性研究，以期深入推进读后续写及续写变体的相关研究。