地方师范大学“双一流”建设优化策略探析

蔡馨宇，闫建璋

(山西师范大学 1.教育科学学院； 2.教师教育学院，山西 临汾 041000)

自1952年院系调整后，我国独立建制的教师教育体系逐渐形成。在近四十年的发展历程中，师范院校作为我国培养各级各类教师的主力军经历了从小到大、从曲折探索到规范办学的漫长经历，逐渐形成了教师教育的特色和优势，尤其是地方师范大学，作为我国教师教育的主要机构，承担着为我国大部分基础教育事业输送合格师资的重要任务，具有基础性、先导性和关键性的作用[1]。但随着教师教育开放化与综合化趋势的不断增强，综合大学开始加入教师教育队伍，原有平衡被打破，师范大学的生存空间受到了“瓜分”，以教师教育为特色的地位受到了挑战。加之，新时代人民大众对优质教育的旺盛需求与供给不足的矛盾日益凸显，师范大学学科单一、后劲不足等弊端逐渐暴露，地方师范大学在内部改革和外部危机的双重压力下走到了发展的十字路口。

2015年，国务院正式印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，明确“双一流”建设指导思想和目标任务。2017年9月教育部等三部委发布了《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》，有9所师范大学入选，其中4所为地方师范大学。2018年出台的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》与《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，将教育和教师工作提到了新的政治高度。一系列政策文件的出台为地方师范大学提供了新的发展机遇与契机。因此，加强“双一流”建设，夯实教师教育基础，在重振教师教育事业中提升办学实力成为了地方师范大学今后发展的方向。考虑到我国地方师范大学受地域因素影响内部分层明显，具有复杂性，因此我们将“一流”的范畴扩大到区域一流、全国一流以及世界一流。

一、地方师范大学“双一流”建设基本情况分析

作为机遇与契机，地方师范大学借“双一流”建设之势，不断完善各项工作，提升办学实力。随着“双一流”建设进入中期阶段，本研究根据艾瑞深校友会2020中国师范大学排名榜，对全国省属重点师范大学进行网络检索，参考其“双一流”建设进程，采取区域①随机取样方式，最终选取16所非“双一流”地方师范大学(其中东部6所，西部6所，中部4所)与4所“双一流”地方师范大学作为研究对象，从办学定位、学科建设以及师资建设三个维度对地方师范大学“双一流”建设基本现状进行梳理和阐释，从应然到实然、从宏观到微观了解建设进程。

(一)办学定位

依据营销定位理论，高等学校的定位是相对于众多竞争者和服务目标对象而言的，没有竞争者和目标对象就没有了参照系，也就无所谓定位[2]。所以，办学定位是高校基于自身发展现状与社会现实需要作出的关于未来发展的应然价值和实然选择的理性判断[3]。在地方师范大学“双一流”建设中，办学定位一定程度上反映着建设目标，贯穿于高校发展的方方面面，指导着“双一流”建设活动。本研究主要从办学类型、服务区域定位以及办学特色三方面来分析地方师范大学“双一流”建设背景下的办学定位。

1.办学类型

办学类型是具有共同特征的高等学校所形成的种类，是高校依据自己的条件、能力和社会需要对自己办学的社会身份的选择与确定[2]。根据表1可知，地方师范大学办学类型分为三类：一是综合性大学，部分将其表述为“高水平大学”，样本中有12所地方师范大学将学校定位为此类，如湖南师范大学、上海师范大学，占样本总数的60%；二是师范大学，首都师范大学、江西师范大学等5所高校倾向于此，占样本总数的25%；三是兼具二者特性的综合性师范大学，有3所学校定位为此，分别是华南师范大学、山东师范大学、青海师范大学，占样本总数的15%。通过以上分析发现，地方师范大学在确立办学类型时主要围绕师范性与综合性这一对关系展开，多数地方师范大学在理性判断的基础上更倾向于综合化发展，部分地方师范大学则选择坚守师范教育的使命。

表1 地方师范大学办学定位

2.服务区域定位

服务区域定位，是一所高校的社会服务范围，是高校根据自己的条件、能力和社会需要对自己活动和服务范围的选择与确定，反映了高等学校在履行人才培养、科学研究、社会服务职能时所涵盖的地理区域或行业范围，是高校生存与发展的空间条件[2]。地方师范大学作为各省(市)的教育重心，传统意义上更多是面向地方、服务地方。但分析表1可知，新时代我国地方师范大学在服务区域定位上具有明显的多样性与层次性：一是面向地方，如青海师范大学、新疆师范大学，占样本总数的15%；二是面向全国，如山东师范大学、江西师范大学，占总数的30%；三是面向世界，如华南师范大学、上海师范大学，占样本总数的30%；此外还有25%的高校未提及其服务区域定位。不同的高校选择不同的服务对象，在对自身服务能力综合考量的基础上实现超越与发展。

3.办学特色

办学特色是一所高校与其他高校相比较所显出来的独特内涵，是高校核心竞争力的表现。通过对地方师范大学办学定位的分析发现，各院校均依托各自的特色学科或优势学科来凸显办学特色，以加强某一学科的学科平台、学科团队、学科体系建设为特色发展的路径。其中，多数学校以教师教育为特色，坚守长期办学历史的积淀，争取做强做优做大教师教育。另外，还有小部分学校在保留教师教育特色的基础上，开辟新的特色，如：南京师范大学推进地理学一流学科建设，进而实现特色发展；华南师范大学以物理学②学科为特色发展的载体；青海师范大学以民族教育为特色。各高校充分挖掘自身特色力求在错位竞争中实现弯道超车。

(二)学科建设

学科建设是“双一流”建设的基础，是高校提升核心竞争力，实现内涵式发展的必由之路。教育学科作为地方师范大学长期形成的特色学科，其建设状况反映的是学校教育教学的基本能力，而被选为重点建设的学科，作为学校众多学科中的佼佼者，代表的则是学校学科建设的最高水平与最高层次。因此，了解这两类学科建设现状，有利于我们衡量地方师范大学“双一流”建设的有效执行力度。

表2 师范大学第四轮全国学科评估部分结果

根据第四轮全国学科评估数据显示，共有26所地方师范大学(包括4所入选一流学科的高校)的教育学科入围，占总参评入选高校的37.1%。其中，南京师范大学教育学科入选全国前5%，首都师范大学与华南师范大学教育学科入选全国前10%；湖南师范大学、上海师范大学、浙江师范大学等5所高校跻身全国前20%；其余高校有6所进入前30%；6所进入前40%；3所进入前50%；2所进入前60%；1所进入前70%。从整体来看，多数地方师范大学基本处于教育学学科梯队的中等位置。

根据表2可知，无论是否入选此次“双一流”建设名单，各地方师范大学的重点建设学科均取得了不错的成绩，建设效果明显。从入选建设名单的一流学科来看，首都师范大学、部分部属师范大学以及浙江师范大学在数学学科评估中同获B+档，河北师范大学、上海师范大学等地方师范大学同获B档。南京师范大学地理学科获得A-档，仅次于北京师范大学与华东师范大学。作为后起之秀的福建师范大学、云南师范大学和首都师范大学、东北师范大学并列B+档。华南师范大学物理学科进入B+档，河南师范大学与湖南师范大学、陕西师范大学并列B档，西北师范大学、南京师范大学等学校同获B-档。湖南师范大学外国语言文学与东北师范大学并列B+档。陕西师范大学中国语言文学与上海师范大学、浙江师范大学、福建师范大学、山东师范大学并列B+档，而首都师范大学与南京师范大学该学科获A-档。从未入选建设名单的其他重点学科建设效果来看，广西师范大学6个学科跻身全国前40%，其中马克思主义理论排名进入全国前20%；福建师范大学3个学科进入A类，12个学科进入B类；江西师范大学马克思主义理论获A-档。

(三)师资建设

师资队伍是高校开展教学、科研与社会服务的核心主体，是“双一流”建设的人才保障。当前，各地方师范大学根据不同地区、不同层次大学对不同类别高水平人才的需求情况，采取引进、培养、稳定相结合的策略，有针对性地优化师资队伍结构，增强师资队伍建设。

引进高端人才不仅可以使高校师资队伍水平迅速得到提升，还能获取其背后的隐形资源。据地方师范大学官网高层次人才招聘信息显示，各高校一般按学者的学科贡献度将引进人才分为四个等级(见表3)且每一等级有相应的招聘条件、支持条件与薪资待遇[4]。这种方式具有效率高的优势，在高校师资队伍建设中最受欢迎，但同时也伴随着高端人才留不住的风险。因此，高校成立朝阳计划，扶持青年教师，给予他们更多的锻炼机会，激发其创新创造能力，尤其鼓励从事科研工作，争取为高校培养发展的后备力量。据各地方师范大学官网显示，各领域内具有巨大潜力的青年拔尖人才正成为大学竞相争取的对象[4]。针对中西部师资流出严重的地方师范大学，稳定现有师资也是加强师资队伍建设的关键一环。提高薪酬待遇，给予更多人文关怀，帮助这部分教师在学校“双一流”建设中找准位置，使其精准发力，为学校发展添砖加瓦。此外，各省份、各高校抓住本土高层次人才地域认同感与归属感更高，更便于开展教学与科研工作的特点，出台本土高层次人才培养方案，为地方师范大学顺势引进本土人才，加强师资队伍建设，提升“双一流”建设服务质量提供了契机，如：哈尔滨师范大学借机引进“龙江学者”、广西师范大学积极引进“漓江学者”、四川师范大学引进“天府万人计划”获得者。

表3 地方师范大学引进人才层次

二、地方师范大学“双一流”建设面临的失衡问题

机遇与挑战总是并存。地方师范大学“双一流”建设在面临发展机遇、取得建设成效的同时也面临着挑战。基于上述对基本现状的分析发现，地方师范大学在“双一流”建设过程中存在以下影响建设质量的失衡问题：即办学定位上重综合性轻师范性、学科建设中重效率轻公平、师资建设中重科研人才轻教学人才。

(一)办学定位：重综合性轻师范性

在长期历史积淀中，我国师范大学形成以培养师资为己任的定位目标，具有扎实的师范教育基础。20世纪90年代，随着教师教育大学化与教师教育综合化理论的不断发展完善，教师教育逐步从职业教育迈向专业教育，学术性不断增强，综合化程度不断提高。但从目前地方师范大学办学定位来看，综合化发展在成为主流的趋势下已严重影响到师范大学的特殊属性即师范性，现实中“去师范化”现象频频上演，具体表现为两类：一是以师范大学为底色，不断加强综合化，在语言表述上多用“综合性师范大学”“高水平师范大学”；二是试图将高校引向综合大学，保留师范性，如“教师教育特色鲜明的综合性大学”等。这种现象背后隐藏的是综合性与师范性关系的复杂化：一是将二者视为不可兼容的关系，认为综合性更胜一筹，并与研究型、应用型等大学分类相挂钩，衍生出优劣之分，造成地方师范大学借转型之名，行升格之实，最终造成地方师范大学办学定位一味趋向综合化，淡化师范性的局面，严重影响教师教育系统内部的生态平衡；二是处理不当多年积淀的师范气质与如今综合化需求的关系，难以把控发展局面任其自由发展，导致办学定位模糊化，最终逐渐失去特色与竞争力，制约学校前进的步伐。

造成上述错综复杂关系的原因有三：一是受自身局限性的影响，师范大学本身学科单一、教育学学科边界模糊，相较于部属师范大学，处于教师教育金字塔中低层的地方师范大学学术性较弱，成果转化率较低，在长期实践中“师范性就是落后性”的观念不断被强化，导致地方师范大学无形中给自己贴上了否定的标签，滋生出教师教育的认同危机，动摇着师范属性的地位。二是受政策因素的影响，近年来，重点建设政策陆续出台，强烈的“政策暗示”造成综合化意味着更多的资源与发展空间的认识，综合化办学成为了地方师范大学获得发展的捷径。三是受现实因素的影响，在教师教育实践过程中，综合大学以得天独厚的优势加入到师资培养行列，在市场化推动下，地方师范大学自身竞争力不足，单纯以培养教师为目标的办学定位难以立足，因此减少传统意义上的教师教育特色，追逐综合化，成为了适应时代发展的应急之策。

(二)学科建设：重效率轻公平

公平与效率作为人类共同的价值追求，从本质来看是不同层面的概念，公平，体现平等、正义、人权等基本理念，是人类社会最高的理念与信念；效率则是指现实的利益、效果，是人类社会生存与发展所需要。“公平的相对标准是对大多数人的公平，效率的相对标准是对国家、对社会、对个体长远的效益”[5]。

一方面，相较原重点建设政策，“双一流”建设在学科建设中更加注重教育公平，具体体现为两方面：从学科遴选来看，“双一流”建设遵循“能力本位”的平等观[6]，在肯定不同学科发展能力上具有差异性的基础上，将一流学科分为国家级、省级、校级三个等级差别化建设。从建设结果来看，不搞终身制，每五年为一个建设周期，实行动态调整机制，有进有出，从起点上给予各学科公平竞争的机会，既能激发未入选学科的建设积极性，也能给入选学科带来危机感，促使其不断优化发展。

另一方面，因“双一流”建设秉持“有选择的卓越”的理念，追求一流与卓越，所以效率倾向的价值取向更为突出。从学科遴选指标来看，高校自身的发展使命、市场对劳动力规格的要求以及学科成本与质量是重要参考因素，各因素间契合度高的学科优先成为一流建设学科[7]。在此次入选建设名单的4所地方师范大学中，原有的强势学科因长期积累的综合优势顺理成章地成为重点建设学科，如华南师范大学的物理学科、首都师范大学的数学学科等。从入选学科布局来看，自然科学学科占比较大，这类学科应用性强，学科间融合度高，既能在提高成果转化率的前提下为高校带来可观的收入，又能在短期内加强学科群、交叉学科的发展，提升学术地位与声誉，实现高校资源利用最大化。相比之下人文社会学科在这些方面表现力欠佳，尤其是注重师资培养的教育学科具有培养周期长的特点，更难以受到高校学科建设的青睐。

在这种效率主义占上风的“双一流”建设过程中，教育资源长期人为地倾斜于某些学科，将会严重阻碍学科内资源的合理配置与有效流动，造成优势学科占据绝对资源、加剧学科间的马太效应负面作用的局面，甚至出现盲目扩大非师范专业，恶意压缩师范专业比例，分散办学力量，危及部分学科专业生存性的问题。同时，优势学科作为建设标杆，在发挥辐射带动作用的同时也会引起其他建设学科的盲目模仿，模糊学科差异性，置学科发展的内在逻辑与文化制度于不顾，造成学科建设同质化问题，制约学科创新发展。

(三)师资建设：重科研人才轻教学人才

自洪堡提出“通过研究进行教学”和“教学与研究统一”的思想之后，科学研究便以破竹之势成为高等学校的重要职能。大学教师作为知识分子的精英阶层，是高校学术系统中的重要组成部分，他们拥有的学术成本往往被看做是一种稀缺的资源[8]，直接影响着所在高校的师资结构与水平，对学科建设的速度、高度以及科研成果产出程度都起着推波助澜的作用。教学，作为大学教师的本职工作，是大学教育的第一使命，也是人才培养的基本途径。在2018年新时代全国高等学校本科教育工作会议上，教育部长陈宝生明确提出要坚持“以本为本”，推进“四个回归”，其中“回归本分”即回归教学之本分，要引导教师热爱教学、倾心教学、研究教学，潜心教书育人，正式将教学拉回到高等学校教师工作的中心地位。科研与教学兼而有之，以教学为前提的科研是高校教师的理想状态。

地方师范大学素来以培养师资为己任，在“双一流”建设政策的推动下毋庸置疑地将引进高水平教师，优化师资结构，作为加强教师队伍建设的应然之举。但在实际操作过程中，重科研人才轻教学人才之风不减，具体表现为：一是选才标准过分偏倚研究能力，忽略教学水平。在人才引进时以头衔为主，过分强调教师科研成果的数量与质量，忽略教师的教育教学基本能力，存在唯学术能力、唯科研能力的现象。二是育才机制重科研轻教学，面对引进教师，高校存在以科研为准绳对教师进行培育的现象，迫切希望他们能加入到科研活动中，以此壮大学科团队提高科研能力，而忽略教师本身教育教学能力的锻炼与提升。在这种育才机制下，极易造成教师在无意识状态下将工作重心向科研倾斜的局面。三是高校间师资流动非正常化[9]，科研能力突出者流动机会更多。“人才流动涉及的是利益问题、发展问题以及情怀问题”[10]。在市场机制的影响下，高校放大利益问题，弱化后两者，出现了高校借提供丰厚报酬上演“(科研)人才争夺战”。对于流入高校而言，这部分教师在加速科研成果产出、提高高校排名等方面确实可以发挥催化剂的作用，但这种短而快的方式违背了知识生产内生发展的规律，本质上是虚假的学术繁荣，是对学术工作的不尊重与不负责，绝不是高校发展的长久之计。在功利主义的推动下，科研人才的非正常流入很大程度上会带来非正常流出，高水平师资“引得进但留不住”，严重阻滞高校师资队伍的稳定发展。

三、地方师范大学“双一流”建设优化策略

“双一流”建设作为一项系统性、长期性工程，地方师范大学如何在综合化转型趋势中坚守师范之本，如何在效率主义主导的学科建设中兼顾公平，如何在科研之风盛行的师资建设中回归教学，这是摆在地方师范大学面前的新挑战、新考验。地方师范大学必须寻求良策，处理好这三对关系，在对立中实现统一，推动“双一流”建设工作的稳步前行。

(一)融合综合性与师范性，精准办学定位

精准定位是高校发展的基础与出发点，如何在综合化趋势中坚守师范之本是地方师范大学在“双一流”建设中必须解决好的问题。首先要认清师范大学综合化发展是大势所趋，但综合化只是手段、途径，而非教师教育改革的目的，综合化的最终意图是提升教师教育的专业品质，培育优质教师教育资源[11]。坚守师范之本，围绕师范性开展综合化发展才是地方师范大学办学的正确方向。其次要理清学术性与师范性的关系，二者是“一块金币的两面”，在综合化发展过程中，高校学术性不断增强，师范性在学术性的支撑下，向高水平教学学术迈进；学术性在师范性的支撑下，形成高水平学术教育，二者相得益彰，互相促进。盲目地“去师范化”只会导致师范大学失其本心，偏移正轨。最后要基于高等教育办学规律、高校自身办学实力以及现代市场需求，从办学类型、办学层次、服务面向、办学水平等方面对办学定位作出全面理性的思考，结合地域特色或历史文化特色，寻求特色发展之路，避免在综合化浪潮中盲目跟风、迷失自我，丢失竞争力，争取实现区域一流、全国一流、世界一流。

(二)兼顾公平与效率，完善学科建设体系

学科建设是高校发展的基础与支撑。在市场逻辑支配下，学科建设一般基于成本—效益的发展思路展开[12]。凸显优势学科，扶持教育学科，发展特色学科，是地方师范大学兼顾公平与效率，夯实发展基础，提升核心竞争力的必由之路。首先要认识到学科建设与发展不是个别学科的事情，涉及大学内部所有的学科，一个适合不同学科生存、利于不同学科发展、不同学科相互关联的学科体系才能真正推动高校稳健发展[13]。在高校学科容纳度一定的情况下，过度倾斜资源、随意挤占学科发展空间等行为最终会影响大学内部学科生态系统的平衡。其次要围绕优势学科，加强学术队伍、科学研究、人才培养等方面的建设，结合自身实力尽可能以学科群、交叉学科等形式带动学科间的整体发展，增强核心竞争力。再次对于相对弱势的学科，尤其是教育学科，要寓教育学于文理学科之中，加强文理学科与教育学科的融合度，在实践中实现高度融合、深度融合与实质融合；增强文理学科与教师培养相关度，形成学科复合体[11]。最后要充分利用地域独有资源或特色，在学科建设方面错位竞争，特色发展，如广西师范大学、新疆师范大学等少数民族地区学校可结合民族特色，开设少数民族教育、民汉语言教育等特色课程；哈尔滨师范大学、辽宁师范大学等边境学校可结合地区优势，加强朝鲜语、俄语等学科建设；海南师范大学等学校可利用政策优势，借助“一带一路”战略，打造相关学科。

(三)引育科研人才与教学人才，健全师资制度

加强师资队伍建设是高标准完成“双一流”建设任务的核心抓手，科研人才与教学人才对于高等学校发展同等重要，只有二者共同发力才能推动高等教育功能的实现。因此要规范人才引进标准，综合考查引进者的品德、教学能力、科研能力等，禁止“唯科研论”“唯头衔论”，严把准入关。兼顾科研人才与教学人才的培养，关注教师课堂教学实践，加强教育教学能力培养，尤其是问题转化能力、实践反思能力以及科学研究能力，在行动中研究，提升科研工作与教学工作的相关度。此外，要建立分类管理标准，为引入的高层次人才提供成熟的管理体系，营造宽松的学术氛围，在保证“引得进”的基础上其能全身心投入到工作中；对于本校现有教师，采取激励制度，通过刚性与柔性相结合的管理举措，给予更多人文关怀，增强对所在学校、专业的认同感与忠诚度，确保这部分教师可以“留得住”；对于青年教师，加大扶持力度，一方面加强入职培训与专业发展培训，帮助其尽快适应教学环境；另一方面充分挖掘其科研潜力，激发其科研兴趣与创造力，使其能“用得上”。

(四)增强针对性、本土性与有效性，优化评价体系

评价本身作为一种价值取向的传递方式，在“双一流”建设中影响着高校的发展观、人才观、教学观、科研观等。地方师范大学需要积极采用自我评估、同行评议、国际评估、第三方机构评估等方式加强内外部质量监督评价体系[14]。首先，要明确评价对象的特殊性。长期以来，我国习惯用一套评价标准去评价所有高校，但与综合性大学相比，地方师范性大学学科覆盖面窄，发展空间较小，办学条件不尽如人意。因此，制定适用于师范院校的评价体系，才能增强评价在“双一流”建设中的针对性。其次，评价指标要体现本土化。地方师范大学追求的“一流”更多是区域一流、全国一流，但目前的评价指标大多以国际评价指标为主，与我国高等教育发展的实际状况存在水土不服的现象[15]。因此，制定具有中国特色社会主义文化特质的评价指标具有现实意义。最后，评价方法要注重人文性。地方师范大学更多是教学研究型大学，师资培养是其使命，排行榜、科研成果等数字化的方法会令其发生变化。因此，关注柔性指标，了解学生学业投入度，掌握在校师生对学校与专业的认同感与满意度，追踪观察毕业生入职表现，尤其是从事教育相关工作学生的表现等，才能准确评估学校人才培养质量，增强高校“双一流”建设的有效性。

“双一流”建设政策作为新时代教育强国的重大战略举措，符合我国行政力量介入高等教育发展的历史逻辑，是后发型国家教育发展的现实诉求[16]。作为我国教师教育事业的重要承担者地方师范大学，在“双一流”建设中既需要抓住机遇，加强各项工作建设，也需要迎接挑战，在解决办学定位、学科建设、师资建设等失衡问题中理清“双一流”建设的本质，认识到无论是“双一流”建设高校还是非“双一流”建设高校都应保持理性态度，去伪求真，杜绝“为一流而一流”，在建设过程中要明确自身发展的“生态位”，自觉规避机会主义与功利主义，努力向“一流”“卓越”的标准靠近，促使高校从外部推动发展转向内生自觉发展，实现从“指标意义上的一流”向“文化意义上的一流”的转化，真正成为凸显教师教育特色的区域一流、全国一流、世界一流。

注释：

①本研究关于我国东、中、西部(不含港澳台地区)的划分是依据政策进行的，不是行政区划，也不是地理概念上的划分。

②第四轮学科评估结果按“分档”方式呈现，具体方法是按“学科整体水平得分”的位次百分位，将前70%的学科分为ABC三类共九档公布，前2%(或前2名)为A+，2.1%～5%为A(不含2%，下同)，5.1%～10%为A-，10.1%～20%为B+，20.1%～30%为B，30.1%～40%为B-，40.1%～50%为C+，50.1%～60%为C，60.1%～70%为C-。