“图解法”

朱少平

【摘要】发展思维既是语言表达的基本要求，也是语言学习的内在需求。教师可以在小学高年级进行“随文练笔，以读带写”的尝试，从文中寻找写的训练点，激发学生发挥合理想象，以“图解法”对想象空间搭建支架，梳理写作思路，促进思维的可视化，不断培养学生的思维品质，从而有效提升学生的语文核心素养。

【关键词】“图解法” 想象力   思维品质

学生在语文学习中的思维能力，是随着他们对语言这个思维工具的不断掌握而发展的。发展思维既是语言表达的基本要求，也是语言学习的内在需求。笔者在小学高年级进行“随文练笔，以读带写”的尝试，指导学生依据文本情境，进行合理想象，以“图解法”对想象空间搭建支架，再动笔写作，有助于培养学生的思维品质。

一、有意想象下的习作指导思维路径

由叶奕乾和祝蓓里主编的修订版《心理学》一书中，对想象的种类进行介绍，根据产生时有无目的和意图，想象可以划分成有意想象和无意想象。有意想象是带有目的性、自觉性的想象。根据想象的创造性程度不同，有意想象又可划分为再造想象和创造想象。如何在习作中打开学生的想象力呢？笔者紧抓文本重要字词处或者拓展延伸处，发挥想象进行描写。

1.重要字词处进行图解，促进思维的独创性

再造想象是根据别人的描述或图样，在头脑中形成相应的新形象的过程。再造想象是个人通过自己的大脑，根据当前的任务，在词的调节下，运用已有的知识经验再造出来的。

何捷老师说：“写作是在特定任务驱动下的文字表达，文字承载了客观的写作素材，更有作者强烈的主观意愿的融入。即‘写了什么和‘我为什么要写。”如苏教版语文五年级上册《艾滋病小斗士》一文，根据关键字词——“挺”字，想象恩科西如何在疾病缠身的情况下“挺到了上学的年龄”，选取一个生活片段来表达对他与病魔抗争的顽强精神的赞美。请发挥想象，联系自身生病的体验，想到了哪件事能算得上病中“挺”呢？请用小标题的方式概括、交流并板书。这就是再造想象作文。习作内容如何借助图解呈现思维过程呢？让学生先自主写作，最好能根据以往习作经验以典型事例概括想象内容，进行图解：

独创性即思维活动的创造性。对恩科西的生活空间展开丰富的想象，使学生真正从被动接受上升到主动创造。这对于发展学生的表达能力、想象能力大有裨益。因为在生活事件的选取中，学生的想象力、创造思维力都会得到惊人的发展和表现。在本次习作指导中，笔者引导学生通过互动交谈，在想象的基础上形成生活的画面，借助“图解”来显现事件，让丰富的想象显得合理，为接下来的片段描写做好了铺垫，有助于学生理解人物形象，并且能促进学生思维的独创性。

2.拓展延伸处进行图解，推进思维的系统性

创造想象是根据预定的目的，通过词对已有表象进行选择、加工、改组，而产生可以作为创造性活动“蓝图”的新形象的过程。学生在写作前要严密地考虑文章的主题、所写人物和事件等，这样才能产生活生生的形象。如果学生不假思索，就不会有什么创造性成果。

王栋生老师曾说：“作文是一种创造，童年到少年时期，是人的大脑的主要发展时期，这一阶段的可塑性最大，一些基本素质和能力要在这一阶段形成。”笔者认为对学生进行想象力的打开，要依托文本进行训练，不断提升。如苏教版语文六年级上册《半截蜡烛》中的情节曲折，可以让学生联系生活经历，发挥合理想象，以《步步惊魂》为题，写杰奎琳上楼梯的特殊感受。紧抓杰奎琳保护情报的紧张表现，将过程以夸张手法来表现，紧抓人物言行对想象过程进行点拨，形成以“蜡烛”为线索的图解：

笔者指导学生发挥合理想象进行情节构思，鼓励学生自主完成练笔，学生创造性地对故事情节进行增添，在课堂练笔中表现得兴趣盎然。特别是学生口述习作内容时，教师要引导学生进行关键词的捕捉，以引导学生从不同的角度去思考“上楼”的一段个人特殊体验。这种策略支架，让思维走向越细密，习作内容就越具体。

练笔采用“图解法”要由“扶”到放。一旦学生认识“图解法”的结构性，就会自觉地将内化的方法进行迁移。笔者一开始就放手进行自主练笔，对学生来说是有一定难度的，在交流中一方面利用关键词的提示作用，对思维的空白处进行填补，使学生的思维产生可视化，降低了习作难度;另一方面交流合作，共同完成，减轻压力。可见，指导学生“以读带写”不断对想象的过程进行点拨，在关键处激发学生的思维，思维的系统性会更加有效地推进学生良好语文素养的形成。系统性是指思维活动的有序程度，以及整合各类不同信息的能力。在读写融合的练笔中，学生思维的系统性得到了有效培养。

二、无意想象下的习作指导思维路径

无意想象是没有预定目的和计划而产生的想象。例如，儿童听故事时，不自觉地跟着别人的讲述而想象故事中的情景;又如，看到天上云朵，自然地想象为珍禽异兽等。如何在习作中激发学生的想象力呢？可以紧抓文本留白處，或者一笔带过处，发挥想象进行描写。

1.文本留白处进行图解，提升思维的深刻性

德国文艺理论家莱辛曾说：“凡是我们在艺术作品里发现为美的东西，并不是直接由眼睛，而是由想象力通过眼睛去发现为美的。”可以说，没有想象就没有美的欣赏和美的创造。课本上的文学作品为了给读者回味的余地，有些内容在描写时，仅用简短而精练的词句一带而过。教师可以引导学生发挥合理的想象，试着把该部分内容适当补充，以求回味。如苏教语文版五年级下册《彭德怀与他的大黑骡子》一文，经过三次坚持要求杀牲口解决断粮问题，在骡子倒下的那一刻，他会想到什么，说些什么，做些什么呢？会有怎样的行为举止等等。学生交流，以《敬礼》为题写片段。笔者引导学生形成以“人物”的表现为叙事线索，列出图解：

通过对作文思维过程的精细剖析与层层展示，帮助学生掌握习作方法，提供思维训练。学生以“图解”中的关键词构思习作内容，有效地促进了学生思维的深刻性，进一步提高了学生的学习力。从帮助到引导学生，再到自主地对想象内容有层次地进行图解。

“图解法”让学生能对想象的空间进行积极思维，对需要表达的内容有整体的把握，能促进学生言语智能的生长。深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，涉及思维活动的广度、深度和难度。本次习作让学生对整篇文章内容有所回顾，对人物形象的进一步认识，使学生思维品质的深刻性得到有效提升。

2.一笔带过处进行图解，促进思维的批判性

高年级课文常常会使人觉得意犹未尽，其感人的艺术魅力往往使人浮想联翩。笔者引导学生想象故事发展的结果，培养学生的创新精神。如苏教版六年级上册《轮椅上的霍金》一文结尾戛然而止，依据课本上霍金敲打文字的插图，发挥想象进行构思，女记者提问霍金得到回复，她会有怎样的内心独白？以“女记者的独白”为题写片段。师生交流后，以问题支架形成感情线的图解如下：

笔者即兴编写打油诗：

灯下提问得回复，笔下致歉有震撼。

深深自责太无礼，获得启示永难忘！

这可以激发学生的习作兴趣。运用“图解法”让学生的习作在内容和层次方面更具体化，让学生在片段构思中积极思维，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。批判性是思维活动中独立发现和批判的程度。通过对话引出女记者自我反思的情景，帮助学生辨别真善美的空间，促进学生思维批判性的发展，提高了学生的人文素养，实现了课程的工具性和人文性的统一。习作依据文本进行人物形象感受，使学生的思维富有批判性，对其成长十分重要。

薛法根老师曾说：“儿童的言语智能绝不是在纸上做习题做出来的，而是在生活化的问题情境中磨砺和锤炼出来的。”在习作指导中，笔者多次发掘文本语境促进想象，鼓励学生插上想象的翅膀，放飞思维，积极运用“图解法”以期更好地激发学生的想象力，不断培养学生的思维品质，从而有效提升学生的语文核心素养。

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