大学科观下，小学语文课堂如何培养审辩式思维

郑晓云

随着世界多元化、经济全球化、文化多样化、社会信息化的深入发展，我们发现，现代教学研究正在从高度分化的基础上逐渐显现出高度综合的趋势，学科教学开始向着交叉性、综合性的跨学科方向发展。而学科的育人目标，除了关键能力和必备品格的培养，更加注重思维品质的提升。

2018年3月，《21世纪核心素养5C模型研究报告（中文版）》首次将审辩式思维纳入“5C”核心素养。教育进入全球化时代，审辩式思维作为现代文明人的基本生活能力，已成为全球公民的必备素养，更是具有国际竞争力人才的基本技能。

基于上述背景，山东省济南市历下实验小学提出了大学科观理念，从“育人目标”着力，深入分析基础教育现状，并与“培养学生审辩式思维发展”的课堂教学改革方向相融合，在大学科观的指导下，构建基于审辩式思维发展的课堂，从学科育人到实践育人，最终达成全面育人。

从三个维度理解大学科观

纵向梳理知识脉络，实现学段贯通，突出学科本质

思维品质的发展，离不开学段知识的连续性、关联性和整体性，因此围绕思维品质展开的教学研究必须注重学段的贯通。学校以培养学科核心素养为根本，围绕审辩式思维品质的培养，开展学段贯通式教学研究，主要实施策略包括围绕学科育人目标，结合学科内容特点，制定契合学生发展的学科核心素养;以学段为纵轴梳理教材，注意学科单元之间及学段之间教学内容的融会贯通，以及年级之间难易程度的区分;以单元教学为抓手，制定整体教学方案，促进学科知识建构向学科核心素养、思维品质和关键能力转化。学段贯通的纵向维度以课堂为主阵地，以学科传统教学优化为基础，让学生在扎实掌握知识点的基础上，以学段的纵向发展统整学科内部教材，让学生实现连续、立体的深度学习，将学科知识有效转化为学习能力，促进学科核心素养的发展。

横向打通学科壁垒，实现学科融合，培育宏观视野

思维的广度来自学科的融合。学科融合可以是一个学科对另一个学科的丰富和强化，也可以是多个学科共同解决一个问题。横向维度以项目式学习为突破口，以形成性探究为主要学习方法，创设各类横向融通、纵向进阶的立体式主题课程群，通过学习方法和学习策略的创新达成思维方式的训练，从而使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透及融合中开阔视野、培养能力，不断提高学生核心素养。

纵横联合打通学科与生活渠道，实现深度学习

纵向的学段贯通和横向的学科融合，构建出立体化的第三维度——超学科维度。超学科维度主张超越学科界限，让学科与生活融会贯通，实现生活探究学科化和学科探究生活化的科学统一，让学科教学更好地为学生服务，为生活服务，为培养学生的关键能力和思维品质服务。在超学科维度下，让学生学以致用，知行合一，从课堂走向生活，在生活中学习，再运用到生活中去，提升学生的关键能力和思维品质，促进核心素养的落地。

大学科观下，如何构建审辩式思维课堂

以问题驱动为主线，开展大问题教学

审辩式思维教学的核心理念是以问题引发学生思维发展，使学生在解决问题的过程中完成思维升华。设定适合学生思维品质发展的有效核心问题是构建审辩式思维课堂的根本出发点。在大学科观理念下，核心问题往往处于横纵维度的交叉点上，它既可以成为学段贯通的深度挖掘点，也可以成为学科融合的主题出發点。核心问题往往直指学科本质，既是一节课的“课眼”，也是思维训练的“主线”;既是教材的重难点，也是学生学习的困惑点;既是学科思想方法的聚焦点，也是教师钻研教材的着力点。不同于课堂的“小”问题、“碎”问题，核心问题是根据学生特点及课堂教学情境设计的。在一节课中，以核心问题为出发点扩散出来的好问题及教学现场生成的问题，会组成一个问题链，这个问题链的具体实施和有效解决，是审辩式思维课堂的关键所在，因此我们将针对整个问题链的教学实施定义为“大问题教学”。

以小学语文统编版教材五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课为例，教师在创设情境后，提出问题“为什么在文学创作上获得了巨大成就的巴迪最先要感谢的是自己的父母呢”。学生围绕这个问题，开始对巴迪童年时父母表达爱的不同方式进行热烈交流。在此基础上，教师再以“父亲用‘糟糕透了使巴迪深受打击，那为什么还要感谢父亲呢”“你如何看待小巴迪父母的不同评价”这一系列“追问”，启发学生思考层层深入，有依据、有条理地表述自己的观点。这些具有审辩价值的问题，促进了师生对问题的审视，实现师生和生生间的思维碰撞，对学生的情感态度和价值观也起到了正确的导向作用。

“大问题教学”要以单元整合为切入点，将每单元的内容高度凝练，提炼出每单元的学科要素，并在学科要素的基础上找出每一课的核心问题。要想解决核心问题必然需要调动学生在已有知识的基础上进行独立思考和合作交流，在这个过程中，学生同样需要从大局出发全面分析问题，不断向问题的深处探究。同时，学生在思考这些问题时，不再是对教材内容的零敲碎打，也不再是纠结于教学环节的细枝末节，而是形成了对学习内容的前后关联，架构出知识的整体框架，使学生的思维品质得到极大的提升。

以单元整体教学为纵轴，进行贯通式学习

大学科观下的纵向维度是基于学段贯通的单元整体教学，它改变了教师逐节授课的传统模式，更注重把单元教学作为实施教学的最小单位。

首先，围绕学科要素，运用学科思维导图，架构起完整的学科要素发展脉络。学科思维导图是一种常用的思维可视化教学策略，围绕学科素养，教师运用学科思维导图实现对学科要素的整体认知、梳理和归纳，通过学科要素层级结构的科学构建，架构起完整的学科要素发展脉络，引导学生建立概念之间的连接，系统化地掌握知识。例如，在小学语文教学中，教师以人文主题和训练重点为主线，对语文教材进行了学段贯通式、立体化梳理，运用学科思维导图绘制小学语文学科要素脉络图。通过对语文课程进行纵向的资源整合，确立整体教学目标与目标等级，建立起学段知识间的连接，形成学段贯通的知识结构框架和能力培养体系，助力学生语文思维品质的提升及学科素养的螺旋上升。

其次，整体设计教学单元内容，单课关联，互动启课。单元整体教学是根据课程特点，对学科课程做整体性、贯通式设计，以教学单元为研究对象进行整合授课。长期以来，在小学语文课堂上，大部分教师都是采用单篇讲读的方式进行语文教学，很大程度上拆散和肢解了知识、能力的完整性与系统性，不利于学生思维品质的培养与提升。开展单元整体教学可以很好地解决这一弊端。

单元整体教学前，教师首先要从小学语文的全学段出发，从教材的整体性上来审视学科要素发展脉络，确立单元主题，明确本单元在整册书甚至整个小学语文学段所处的位置。有了宏观视野，教师便可准确地制定单元教学目标，进行单元教学的整体设计，从而有效避免逐课讲解的单一教学形式。单元教学的整体设计既要加强单元的整体实施，又要注重单课的关联，使单课的关联性充分体现单元教学的整体性。基于以上认识，学校组织语文教师设计出“单元整体感知—单课关联、互动启课—单元回望反思”的三段式教学法。

例如，小学语文统编教材三年级上册第六单元的人文主题是“祖国山河”，教师以“单元整体教学”策略为指导，让学生在充满人情味的课堂中感受祖国河山的美丽和传统文化的博大精深，进而落实本单元的语文要素“借助关键语句理解一段话的意思”。进入重点课例讲授环节，教师以《富饶的西沙群岛》一课为例，引导学生找到关键句，再通过反复朗读关键句所在的段落，引导学生感悟这段话的内容都是围绕关键句展开的。在比较阅读教学中，教师抓住同一单元课与課之间的关联性，从单课关联到互动启课，让学生通过对《海滨小城》和《美丽的小兴安岭》两课进行比较阅读，将之前学习到的“借助关键语句理解一段话的意思”这一方法加以实践运用，更深层次地激发学生强烈的爱国情感。最后的单元回望反思环节，教师引导学生总结本单元学到的阅读理解方法，使学生不仅理清了本单元知识的内在联系，更系统掌握了学科要素与知识要点，在此基础上，引导学生将方法用于阅读实践，拓展多篇课外阅读材料，逐步提高独立阅读能力。

以学科融合为根基，创新思维发展课程新样态

学科融合是学习认知进入新时代的必然要求。以学生核心素养为培养目标的课堂教学，必须保证学生的认知和学习活动具有综合性特征。同时，学科融合也是突出学科价值，提升思维品质的必然结果，有助于全面提升学生综合素质，培养学生的大格局和大视野。学校的大学科观要求通过探索学科之间的横向联系，进行学科融合，同时注重学科与生活的双向探究，通过主题课程群实现学生持续、立体的深度学习，其中思维发展课程便是主题课程群中的一种教学新形态。

思维发展课的核心内涵为“大主题+跨学科+项目化+审辩式”。学校以实践活动为载体，重视学科之间、学科与生活的双向探究，让学生根据学习兴趣，围绕富有挑战性的项目主题，整合学科内和跨学科的学习内容，开展基于思维发展的项目式学习。例如，学校以“新冠肺炎疫情”事件为主线，以学科学习为支撑，以问题解决为驱动，确定了“童眼看疫情，防疫乐思行”这一思维发展课程。这一课程囊括语文、数学、英语、道德与法治、科学、体育、音乐、美术、综合实践、心理健康等多门课程，打破学科界限，突破思维定式，设计出高品质的学习项目，展开多维度、广视角、跨学科的网络教学。思维发展课程除了注重提升学生的思维品质外，更注重引导学生在主动探究、深度学习、辩证思考的过程中，去关注个体与他人、社会与世界、人类与自然的关系，通过真实经历，完成真实学习，实现真正成长。

基于大学科观视野下的审辩式思维课堂的构建与实施，我们发现，学习的真实意义是关注学科本质、知识的迁移力和实践创造力，让学生实现深层动机、切身体验、高阶思维、深度理解、实践创新，最终落实核心素养，达成育人目标，完成立德树人的任务。

（作者系山东省济南市历下实验小学校长）

责任编辑：王梦茜