国外生态道德建设的理论基础及经验借鉴

关键词：生态伦理;道德建设;经验

作者简介：卢珊（1992—）女，汉族，河北保定市人，河北大学哲学与社会学学院在读硕士，研究方向：伦理学。

我国是一个人口眾多、幅员辽阔、资源丰富但人均自然资源相对匮乏的发展中国家。面对我国严峻的环境形势，认真贯彻落实绿水青山就是金山银山的发展理念，增强公民的环境道德教育，加深民众对生态文明的了解，对于促进我国社会的可持续发展具有重要作用。人类进入后工业时代以来，伴随着生态危机的日益严重，环境教育已逐渐成为一种在全球广泛开展的教育活动。国外发达国家的环境教育起步较早、规范有序、特色鲜明，尤其在制度保障、教育体系和公众参与等方面成效显著。相比之下，我国环境教育起步较晚，发展尚未成熟，仍处于探索阶段。国外的环境教育经过多年的实践，已经积累了许多成熟的经验。学习借鉴国外在进行环境教育方面的有益经验和成功做法，肯定有助于我国的生态文明教育更好地开展。

国外生态道德建设的理论基础

环境道德伦理的概念起源于生态植物学家、进化思想家恩斯特·海克尔（ErnstHaeckel）他提出了生态学的概念。起初，他只把生态学作为研究生物体与外部环境之间关系的所有科学的名称。随着生态学研究生物与非生物环境关系的深入发展，从最初对人类生存环境外在客观条件的研究，逐渐转为对人的主体意识的研究后，才开始产生了环境伦理思想。最初环境伦理学是完全被生态伦理学概念所替代的。生态伦理思想在西方学术界发展多年取得了极大进展，大致存在人类中心主义和非人类中心主义两大基本派别和观点。

非人类中心主义

动物解放权利论。这个理论认为，存在物是否可以被视为道德关怀的对象，取决于它是否具有感知幸福和痛苦的能力。根据辛格（PeteriSgner）为代表的动物解放论认为“我们必须承认，作为个体，我们拥有同等的天赋价值”，那么，“理性就迫使我们承认，这些动物也拥有同等的天赋价值。并且，由于这一点，它们也拥有获得尊重的平等权利。”以雷根（TomRegan）为代表的动物权利论则把道德权利赋予作为生命主体的动物，即人类除了要尊重动物身上所具有的天赋价值，还要赋予它们应有的道德权利，即不应该遭受痛苦虐待和被随意宰杀的权利。

生物中心论。这一理论围绕着施韦泽“敬畏生命”的宗旨，赋予了一切生物以自身的内在价值，“尊重生命”是人与自然关系的基本伦理信念是人与自然关系的指导思想，“保持生命、促进生命，使生命达到高度发展，才是善的本质。现代生物中心主义的代表人物泰勒（PaulW.Taylor）认为：一种行为的正确与否，道德品质的善恶，取决于它们是否表现或体现了尊重自然的终极道德态度。任何生物都是在不断自我更新生长变化着的，它们在不断地向上生长以适应外部环境。换言之，人们应该从所有生命的角度来判断世界，看待有机体与自然的关系，以伦理标准约束自己的行为，维护生命共同体的稳定、秩序和健康。?

生态中心论。此种理伦认为一切生物（包括人在内）对生态系统来说都是重要的、有价值的，从整个生态系统的稳定和发展来看，一切存在物都有其目的性，整个生态系统是平等统一的。自然界中的任何生物行为的正确善意与否，只能以它对整个生态系统的贡献为标准，生命共同体成员（包括人）的价值都要在与生态整体的关系上进行评价，个体的价值是相对的，只有整个生态共同体的价值才具有最高意义。

人类中心主义

只承认人的价值的人类中心主义。在传统人类中心主义中，只有人才是价值的主体，自然界只有在作为客体满足主体某种需要时才显示其使用价值，它只是用于满足人类需要及欲望的工具，处在人的道德关怀范围之外，所以也更谈不上平等问题。这种观点将人放在至高的的地位上，只顾及自身的需求和喜好，不管意愿是否合理，不加限制，造成人类对自然界不节制的掠夺，将自然界当做人类生存的能量供给站。因此这种伦理的弊端是夸大了人的主体地位，将人凌驾于自然之上，当人们的实践到达一定程度时，必然会引发生态危机的警训。

强调人的责任的人类中心主义。随着20世纪60-70年代生态危机的爆发，迫使人类重新思考人与自然之间现存的伦理关系。现代人类中心主义立足于康德的“目的和手段”的划分及“社会契约论”的理论，在人与自然的关系问题上的主要观点是：人类是自然的主人，人类具有绝对的权力，是道德关怀的主要对象，利益是人类行为的始点和终点，人与自然没有实现平等权利的共同基础。

植物学家W·H 墨迪（WillianH Murdy）则肯定人的主观能动性，肯定科学文化水平的进步，强调了生活的质量和意义，强调道德价值。墨迪认为自然的内在价值需要依靠人的价值评判。显然，这些与传统的人类中心主义的人类享有的绝对支配权的主张是有区别的。他认为：第一，人类认为自身的权利高于自然界其它生物无可厚非，任何物种的存在都以自身的存在为目的，否则其自身就不能存活，他说一切成功的生物有机体都是为了生存才进行有目的的活动，这在生物学意义上有助于物种的延续。因此，一切物种都是以自我为中心的。与此同时，人类与区别于其它生物的显著差别表现在人类独具的文化本能。人类为了谋求自身的生存发展利用自然没有任何问题，而问题在于哪些方式是进步的，哪些是阻碍人类社会进步发展的，人类的文化责任就是区分出这些差异并分别对待。第二，人类所有的文化特性和创造能力表明人类同时应该承担更多的责任。人类在进化过程中形成的控制其他物种的能力使人类陷入生存困境，人类进步的不良后果是使自然界在人类发展过程中承受更多的痛苦——人类的需求超过生态系统所承受的能力，对于这类问题，人类应给承担具体的责任。第三，要使人类得到更好地发展，必须发现事物的内在价值。人类的发展依赖于整个生态系统的正常可靠的持续运行，人类无节制的需求必然影响到生态系统的正常运转。为此，人类应该承认事物的内在价值，否则人类不会发自内心地保护生态系统。第四，要相信人类的伟大潜力。他认为从认识论的角度来看，生态危机产生的原因是人类没有认识到人及人以外的其它事物在本质上的必然联系。由此来看，人类应当将人类之外的植物在内的所有生物都纳入到道德关怀的范围之内，这种观点反映了人类理性的成熟与完善。

国外生态道德建设的实际发展经验

校园完善的教育系统

国外的生态道德建设规范有序的发展，尤其是学校教育系统的完善。在美国，针对青少年不同时期的心理、生理特征和认知特点，提出《环境教育大纲，K-12》大纲分阶段（学前到四年级、五年级到八年级、九年级到十二年级）对中小学环境教育提出明确的目标。在高等教育阶段，美国环境类院校与专业开设广泛，学科内容也非常丰富，在3215所四年制大学中设有环境类专业的学校有472所，占学校总数的14.68%，共设置专业种类49种。另外美国非常注重环境教育方面的师资培训，每年都会让在校大学生和大学教师去到联邦机构实习和研究有关于环境保护的工作，并提供这些人员的工资和日常经费，以鼓励大学生和教师从事职业环境保护的工作;英国作为世界环境教育的发源地之一，它主要是以伦敦大学卢卡斯教授在1972年提出的生态道德教育模式作为其理论基础，这个模式包含三个方面：“关于环境的教育”侧重于理念技能的教授;“为了环境的教育”偏重情感、态度和价值观的培养;“在环境中的教育”是将环境本身作为学习资源，让学生在现实环境中进行观察和探索。日本环境教育体系是由政府、学校、社区、企业和NGO（No-Governmental  Organizations）组织构成，形成了一个环境教育链，环环相扣，组成环境教育的有机整体。日本的学校没有设置单独的“环境教育”学科，但是每所学校的课程教学中都会融入爱护环境的知识，并将环境教育的内容纳入每一学科、活动和道德教育中。

一些发达国家学校在开展环境教育的进程中，不仅注重课堂文化的教育，还充分利用校外活动的机会，组织学生开展形式多样、内容丰富、各具风格的生态教育活动。例如芬兰的小学生他们在课堂的时间并不多，其中会有大量的时间进行户外活动，他们的环保教育已被列入基础的教学大纲，这门课程的内容可以说包罗万象，从教会孩子们如何辨别森林里的浆果、蘑菇，认识身边的小动物，到如何正确对待环境问题，可以说是一门跨学科的探究性学习课程;德国的生态道德教育注重启蒙，它们的幼儿园内有大片的活动场地，草坪、沙池、水沟以及花草树木基本上都是原生态的就像是一座装潢美丽的植物花园一样，孩子们会有全天候的户外活动，幼儿园把教导儿童保护环境作为一项重要内容，另外德国几乎每一个城市地区都有环境德育中心、自然博物馆及国家公园等环境教育机构，这些机构是德国幼儿园良好的户外教学途径。

全民化参与

近些年来，国外发达国家的经验表明生态道德建设需要全社会共同参与，教育领域不能再仅仅局限与学校，而应延伸至家庭教育、社会教育到全民族的教育。将生态文明的观念隐性的传播到公民生活之中，潜移默化的进行生态道德建设。

在政府的支持下，国外一些环保组织发挥着重要的作用。例如，在美国，非营利性组织总数超过200万个，数量多，规模大。这些非营利性组织是环境教育等公益事業的主要力量，它们对公众的组织和引导，是美国环境教育能全民化和终身化的重要一环，是推动美国环境教育的主要力量。

国外发达国家在政府的支持下还会设计建设自然博物馆、自然保护区、环境教育基地等公共设施，向人民传达生态保护的理念，养成珍惜自然环境的好习惯。

例如，日本东京板桥区环境城市中心经常举办环境教育活动的项目让青少年和居民们参加，如旧物回收再造的活动，将塑料饮料瓶经过装饰变成好看的花瓶或将破碎的纸屑垃圾拼出艺术感的图画等。大家通过奇思妙想将废旧物品重新加工再造焕然一新，不仅使人们在活动其中体会到珍惜资源、爱护环境的意义，还增添了很多生活的乐趣。还有一些国家，把生态道德理念传输到媒体行业、宗教组织、社会团体、慈善机构等方面，通过社会团体的力量，将环保概念贯彻到大众的生活的方方面面之中，使其成为社会主流价值观。

教育注重针对性

国外发达国家的教育具有很强的针对性，主要体现在以下几个方面：一是高度重视不同层次的教育对象，针对不同教育阶段的学生和不同年龄、文化程度的公民，在保证教育根本目标一致性的基础上，选取最适合他们的教学内容进行因材施教。二是学校生态道德教育改革的政策和措施，是根据社会发展需要制定的，同时也会根据社会实际需要去制定适应的发展方案。三是在学校生态教育的方法和政策方面，体现了时代性，目前发达国家的教育手段越来越现代化，运用各种先进的电子设备来辅助生态教育，使课堂场景生动形象，从而很大程度上提高了学生的学习兴趣与效率。四是国外的生态道德建设都是从社会实际需要出发，根据当前所面临到的环境问题，提出富有时代性的建设内容，一直与时俱进。比如2018年在南非开普敦，志愿者们潜入米勒角深海捡垃圾。此次名为“sea versus the beach”的活动由当地一家海洋环境保护组织发起，旨在唤醒人类对于海洋污染的重视，尤其是提高塑料垃圾的处理意识。

健全的制度保障

国外发达国家生态道德建设主要成功经验之一就是以环境教育立法来规范、指导生态道德建设。美国颁布了世界上第一部环境教育法《环境教育法 1970》确立了环境教育的法律地位，之后制定了《国家环境教育发展计划》《环境教育和培训计划》等一系列环境法律和实施计划，这些都为环境教育的具体落实保驾护航。此后，英、法、德等国也将生态道德教育的内容纳入了社会规范中，例如《与学生有关的社会准则》、《有关文化的社会准则》《与环境有关的社会准则》等。2003年颁布的《环境教育推进法》使日本成为亚洲第一个正式制定和颁布环境教育法的国家。该法的颁布，决定了环境教育的地位，为环境教育提供了坚实的保障。

国外生态道德建设经验中的可借鉴之处

生态道德建设体系要注重系统化。生态道德建设这一重要课题也是国家教育事业的一个组成部分，它一方面为了提高人民生态道德意识培养生态道德的责任感，另一方面也应为我们的教育事业增加新的活力。国外生态道德建设的成功经验表明了，生态道德建设的教育体系要注重系统化。首先，要注意教育对象的层次性，针对不同学龄阶段的不同学生层次，在保证教育根本目标一致性的基础上，从整体上体现各层次的特殊性，相应的，针对不同年龄阶段、不同文化水平的公民，在生态道德建设的内容上也应注意层次性，确定不同层次的教育内容。其次，要合理设置生态道德教育课程，可以尝试学习国外教学专门设立生态道德教育这一课程，着力培养生态道德的人才。学校的教育方式也要尝试多样化，将认知式教育、体验式教育、参与式教育相互渗透，共同促进着生态意识和绿色行为的知行合一。课堂上通过理论讲授法传授生态文明知识，课外应加强体验式的生态道德教育实践活动，让学生在实践活动中了解掌握巩固相关知识和技能。

生态道德建设要强调整体性。生态道德建设需要全社会的共同参与。而生态道德教育则是全社会的教育，并不能仅仅局限与学校，而应延伸至家庭教育、社会教育到全民族的教育。媒体的介入能帮助生态道德教育更加大众化，利用大众媒体的优势，及时传播和报道关于生态保护的相关资讯，让人们可以在短时间内把握生态保护的最新动向。其次，充分发挥自然博物馆、自然保护区、生态道德建设基地等公共设施的教育作用，将保护环境、珍惜资源的概念贯彻落实到生活的点滴之中，养成爱护生态环境的好习惯。

生态道德建设要重视德法并举。道德建设重点在于人的自律，法律规范则侧重于外在对人的强制。强调道德教化和法律約束并举，是发达国家在生态教育实践中总结出来的一条成功经验。生态道德的建设，一方面，真正外化为人们的自觉行为，高度的社会责任感，以生态伦理观对自身行为的制约作用。但道德规范对公民行为的约束是有限的，我们还需要法律的强制功能，因此道德和法律相互联系、相互贯通在治理中发挥着不可分割的作用。我们应借鉴国外的成功经验，除了充分发挥党对生态道德建设的宣传号召外，还要制定和完善生态道德教育的法律法规，以立法的形式，确立生态道德教育的法律地位和作用，为相关部门制订具体可行的、具有法律依据的工作细则，为生态教育保驾护航。

生态道德是保证人与自然和谐相处的一种无形的约束力。它指导人们树立正确的生态价值观，帮助人类处理人与自然、当代人与后代人、本民族与其他民族之间的利益矛盾，我们在生态德育建设上前进每一步，就离建设“美丽中国”这个美好梦想的实现更近一步。生态道德建设对于社会的发展和人自身发展都具有重要作用，我们的使命任重而道远。

参考文献

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