幼儿科学制作中的问题表征与教师支持策略

朱丽芬

（福建幼儿师范高等专科学校附属第二幼儿园，福建福州 350025）

“科学领域的学习与发展目标应紧紧围绕激发幼儿探究和认识兴趣，体验探究和解决问题的过程，发展初步的解决问题能力。”《3-6 岁儿童学习与发展指南》这一表述凸显了“问题解决”这一终身受益的核心价值。［1］幼儿园科学制作活动正是从幼儿的问题出发，让幼儿在做做、玩玩、改进、调适中满足自己的好奇心，并在不断提出、分析、解决问题的过程中建构经验与发展能力，幼儿科学制作探究始于对自己感兴趣问题的提出、分析、探寻解决对策的过程。戴维·H·乔纳森在《学会解决问题》提出：“问题解决作为一种过程，其最关键的部分是问题表征，问题解决者只有从问题情境中抽离出关键信息，理解问题的因果关系，并与有关知识、经验联系起来才能进行有意义的问题解决。”［2］幼儿能否对问题情境中的信息进行收集、整理、分析，明确影响问题解决的主要原因，并尝试理解、辨别、提出问题，对幼儿科学制作问题的解决具有重要意义，让幼儿进一步认识自己，看到自己的力量，乐于进取和开拓，为将来进入小学做好有关能力准备。

笔者结合课题“大班幼儿科学制作中问题解决的支持策略研究”，选取本园4 个大班60 名幼儿作为研究对象，采用观察、访谈、个案研究等方法收集大量案例，试图深入教育现场，跟踪观察每名幼儿制作过程，结合观察资料的质性分析，尝试梳理幼儿制作过程中问题表征状态、依据及水平等方面的特征，并通过有关问题情境创设、问题表征经验交流等，思考探索有关支持策略，为一线教师支持幼儿问题解决提供有价值的启示与参考。

一、探索科学制作中幼儿问题表征的主要特征

问题表征是个体在感知、收集问题信息过程中，经过一定的分析，找出问题的核心要素及各部分间的因果关系，分析问题本质，促进对问题的理解、界定与提出，问题表征的适宜性直接影响问题的解决。［3］大班幼儿具有明显主动的问题表征意识，在状态、依据及水平上主要呈现以下特征。

1.问题表征的状态：指幼儿从感知、发现到问题解决过程中所表现出的语言、行为、意识状态。由于其抽象逻辑思维初步萌芽，还无法把问题表征与问题解决截然分开，常呈现以下特征（见表1）。

表1

研究发现，“提问”“自问自答”“沉默”的幼儿在问题表征过程中需花费更多的精力，需要更长的时间，通过向他人提问或者自问自答甚至是更加内隐的语言来进行有关思维活动，不断整理、加工和分析问题信息，思考问题各要素之间的关系已解决问题。例如，“提问型”幼儿把自己对问题的疑问向他人提出，通过他人的答疑回应形成自己对问题的理解或解决等；而“放弃型”的幼儿在问题表征阶段迅速地做出反应，容易忽略有关问题解决的关键与主干信息，难于把握问题解决线索，则不利于问题解决。

2.问题表征的依据：即幼儿对问题是如何理解并做有关解释的。大班幼儿在进行问题解决过程中，结合自身探究兴趣、需要、认知经验及能力水平，对问题解决方案的设计、操作、解释等有着自己的心理意识和行为能力。主要呈现以下特征（见表2）。

表2

研究发现，幼儿对问题的理解远比我们想象的要丰富、多元，幼儿获取的各类信息都有可能成为其表征问题的依据。有的幼儿能捕捉问题的主要信息，迁移已有经验理解问题；有的通过分析问题情境中的主要影响因素，寻找问题解决的线索；有的凭借生活经验来进行猜测。研究中，我们发现不论幼儿表征的依据是什么，都有可能存在问题解决成功或失败，但表征和问题的真实结构对应；表征中能关注问题主要影响因素之间的关系，结合有关的知识经验则更容易使问题得到解决。

3.问题表征的水平：幼儿科学制作中对问题的表征主要经历从不能发现问题——意识问题的存在——有效表征问题，随着幼儿产生的问题越来越复杂，他们的表征水平也将得到相应的提升。其主要呈现下特征（见表3）。

表3

我们发现，幼儿问题表征水平与其问题表征状态、依据等紧密相关的。例如，幼儿对问题思考得越深入，问题表征依据越完善、明确，其表征水平相对较高。它还与幼儿所遇到问题难易程度有关，特别是当幼儿遇到的问题较难，则可能影响问题表征水平的发挥，因此，教师不能片面评价幼儿不能正确表征问题则发展水平较低，应从整体上观察分析，了解问题难易程度？个体问题表征的状态、依据如何？等，引导幼儿在问题表征过程中主动思考，尝试解决问题。由此，我们发现：受幼儿年龄特征及认知心理的影响，其在问题表征过程中需不断地收集、分析、回顾科学制作的相关信息，进行问题表征，再获取信息，再表征问题等，其问题表征呈现动态性。例如，由于短时记忆的影响，有的幼儿不能准确地记住问题的信息，只能回过头来重新感知信息再次进行表征；由于幼儿无法清晰地描述或解释问题，有时会以“我猜的”“我感觉”这样的词汇来概括对问题的理解与界定，有的甚至跳过某个环节，找到方法，直接解决，其问题表征又呈现一定的内隐性。因此，教师应关注、理解幼儿问题表征过程中的动态性与内隐性特征，关注个体差异，不断引导幼儿提出、分享、交流问题表征的过程与方法，了解其内在想法与动机，给予适时的肯定与鼓励，促进其对问题表征的不断反思、梳理、总结，培养幼儿问题表征的主动性与相关能力。

二、探索培养科学制作中幼儿问题表征能力的有关策略

1.营造开放性的探究氛围，鼓励幼儿提出“真问题”

“提出问题，往往比解决问题还重要。”幼儿是科学制作活动中探究学习的主体，问题是幼儿认识过程的反应，幼儿应该是提出问题的主体。然而实际科学制作活动中的问题多以教师预设为主，问题即不来自于幼儿与制作材料、工具等互动过程中的思考，也不来自幼儿对有关制作物体结构、功能及有关联系的认识，教师的提问有时过于浅显，不能促进幼儿积极思考，有时则过于深奥让幼儿“望而却步”……这些都不利于幼儿问题解决的探究学习。基于此，教师应重视营造开放的探究氛围，投放适宜幼儿制作需要的低结构性材料，设置充满弹性的时间、空间条件，赋予幼儿自主选择、支配、操作的权利，激发幼儿的制作探究热情，观察倾听不同幼儿个体的探索发现与发问，特别是在遇到问题就容易“放弃”“沉默”或“口头表达有困难”的幼儿，教师应给予更持久的耐心与关注，给予充足的思考与表达时间，允许幼儿以自己的方式提出“真问题”。例如，教师可设置“问题墙”，鼓励幼儿将自己遇到的、感兴趣的制作问题用图画、符号、拍照等方式进行记录呈现，引发大家对问题的关注、筛选、分类与讨论，通过记录将无意识的制作变为有目的地问题探究，特别是一些“不常提问”的幼儿，让他们在同伴的启发带动下发现问题，激发其大胆提出问题的愿望。

2.设置有针对性的问题情境，聚焦幼儿对问题的理解分析

幼儿对问题的理解、解释常受到其认知水平、经验等方面的影响，在遇到相对复杂的制作问题时（如涉及制作物体结构、功能实现等问题），大部分幼儿无法全面、有效地找出问题解决的关键因素，并进行理解表征，影响了制作问题的最终解决。因此，教师要围绕幼儿遇到的实际问题，结合其表征情况，创设有针对性的问题情境，提出启发性问题或向幼儿描述制作过程中的关键细节，提取问题中的有关“矛盾点”，引发幼儿的认知冲突，了解幼儿知识经验的“盲点”，从而帮助幼儿聚焦关注影响问题解决的关键要素，推理、分析、捋顺各要素间的因果关系，丰富有关经验，促进其对问题进行整体性、关联性的理解表征。特别是仅凭个人生活经验随意猜测问题解决的幼儿，教师可通过搭建不同层次、结构的问题“支架”，提问时由浅到深、由易到难、由具体到抽象，引导他们逐步分解问题，并用共同绘制思维导图的方式展示问题解决的关键要素，梳理问题脉络，细化问题解决步骤，从而实现有效的问题表征，形成问题解决思路。例如，汽车轮子转不了，丁丁希望老师帮他重现粘贴车轮，老师表示理解他的需求，引导丁丁再次观察汽车：“你观察过汽车开动时，轮子是怎么转动的吗？”“看看你的轮子为什么动不了呢？”“轮子转动需要怎么来安装呢？”“元元的车轮可以动，他是怎么安装在车厢上的？”“轮子是直接粘在车厢上还是需要用一根轮轴来连接呢？”……以上有关问题情境的设置，即可以帮助丁丁对问题的进一步理解、分析，明确问题解决的目标，又为丁丁下一步的问题探究解决提供方向建议，为其自主解决问题提供有效支持。

3.重视过程性的经验分享与交流，提升幼儿问题表征水平

幼儿问题表征经验的发展是一个逐渐变化与丰富的过程，它既是幼儿对制作问题的理解与提出，也是与同伴分享、交流，了解他人意见、经验，形成多元认识与思维的过程，有助于幼儿对制作问题的解决进行深入思考。因此，教师应积极创设分享交流的机会，关注不同幼儿问题表征策略与方式，与幼儿共同讨论表征时遇到的问题、困难及困惑，让幼儿通过口头表述、数字标注、图表统计、绘画记录等方式呈现自己的表征经验，共同梳理有关表征策略，帮助幼儿逐步识别问题表征方式与问题解决结果之间的关联，促进幼儿在科学制作中的反思性、多元性地探索学习，拓展与提升自己的问题表征经验与水平。特别是一些目的性、计划性不强的幼儿个体，在问题解决过程中容易出现忽略、放弃或无法有效表征问题，教师更应了解幼儿遇到的实际问题，帮助其在过程性地梳理交流中习得同伴策略，获取有关成功体验，促进自主问题表征经验水平的提升。例如，在制作陀螺的活动中，教师追踪观察、记录幼儿制作从“会转的陀螺”—“转得好的陀螺”—“造型奇特的陀螺”—“超级陀螺王”等整个过程，捕捉陀螺“转不动”“转不稳”“转不久”等现象，鼓励幼儿用口头、绘画等方式表征自己遇到的问题，与幼儿共同梳理、总结出有关陀螺制作材料、方法与陀螺转动之间的关系（如“确立中心点、调整转轴与陀螺面的距离与转动的关系”等），使幼儿逐渐习得有关问题理解、辨别与表征的经验，特别是一些无法明确表征问题的幼儿，在同伴经验的启发下，能更有效地界定与提出问题，明确问题解决的关键要素，进行有目的地问题解决探究。