PBL 教学模式在高校心理学教学中的应用

金 鑫 凤林谱

二十世纪九十年代，心理学课程被引入高校的课程建设体系，但纵观当代高校的心理学教学，教材陈旧，教学模式单一，缺乏创新，学习者缺乏兴趣。在教育者过分注重学分以及教学任务的同时，心理学对学习者心理健康成长的正面作用很小[1]。另外，因为心理学纯心理科学的价值取向，导致其教学目的并不符合预期的课程目标[2]。因此，对心理学的传统教学模式进行改革和创新，引入新的教学模式迫在眉睫[3]。

PBL 教学模式起源于二十世纪五十年代的医学教育，后来逐步扩展到包括教育学院、商学院、医学院等学科的教学中[4-7]。建构主义是它的理论基础，它包括“情境”“协作”“会话”和“意义建构”。在实际教学中，注重以学生为中心，教师是引导者，学生需要积极主动地学习，并进行小组协作和讨论，致力于锻炼学生分析和解决实际问题。

1 对象

采用整群抽样的方法选取某高校麻醉专业的两个平行班级（每班约100 人）作为研究对象。

2 方法

实验组运用PBL 教学模式；对照组运用常规教学模式，即教师讲授和多媒体课件进行课堂授课。两组研究对象均由相同老师进行授课，教材采用刘新民教授主编的《医学心理学》，教学课时数为24 学时。实验完成后，将两种教学模式的教学效果进行比较。教学效果评定包括学生的实验成绩以及期末考试成绩。期末考试采用某高校心理学教研室《医学心理学》题库试题，参照2015 级考试题型、题目分配、难度系数等指标编制百分制试卷，答案标准化后统一考试与阅卷。

2.1 PBL 准备阶段

2.1.1 教师准备阶段

本研究以《医学心理学》课程为研究材料，根据不同的教学内容和教学目标，对心理学知识、理论和临床心理章节，设置不同的问题情境。例如在传授“变态心理”这一章的内容时，设置的问题包括：①什么是变态心理（变态心理的概念）；②按照分类标准，变态心理的个体的具体特征有哪些？（变态心理的特点）③常见的变态心理的类别（变态心理的分类）；④鉴别变态心理是否属于某一类别，具体的诊断和测量方法（变态心理的临床诊断）；⑤针对某一具体的变态心理，可以实施的具体的治疗方法（变态心理的临床治疗）。

2.1.2 学生分组及自主探究阶段

本研究以麻醉专业本科学生作为研究对象。为便于分组，本班共5 小班，以小班为单位，每小班分2 组。为增加小组内成员的凝聚力，设小班班长和学习委员为小组组长。组长对组员进行相应分工，小组成员围绕问题预习相应的章节内容，并进行资料查阅、文献阅读，对资料进行分析、讨论、整理和评价。与此同时，要求做好相应的记录工作，比如何人、何时在何地进行相应的任务。

2.1.3 实施阶段

首先，教师利用较短时间进行启发式讲授，介绍一些基本概念和背景资料；接着，教师展示实现设计好的问题，让各小组发表他们对问题的看法，引导学生讨论分析问题，找到该问题所要阐明的理论观点。在这个过程中，教师要注意起到主导作用，在确保学生积极性的同时，也要避免因太过活跃导致话题的偏差，保证讨论按预定方向有序地进行。

2.1.4 归纳阶段

教师对小组的想法进行评价，指出讨论中的优点和不足之处，对模糊不清的问题及时给予澄清，并引导学生做进一步地深入思考。最后，教师将已有的知识背景与新课相结合，进行归纳总结，帮助学生形成一个关于本课程的完整的知识体系。

2.2 实验结果的记录与处理

表1 两种教学模式的教学效果比较

数据的录入及分析采用SPSS17.0 软件。计量资料采用t检验等方法进行分析。

3 结果

数据处理结果显示（表1）：实验组和对照组的期末考试成绩差异不显著（p>0.05）；实验组和对照组的实验成绩差异显著（p<0.05），其中，实验组的实验成绩优于对照组。

4 讨论

PBL 教学法是以问题为基础、学生为主体、教师为导向的小组讨论式的教学方法，旨在于锻炼学生分析和解决问题的能力[8]。而期末考试的常见试题类型有限，尤其是本校的期末考试题型，常包括单项选择题、名词解释、简答题和问答题，其中，前三种试题类型较多地考核的是学生的识记能力。问答题部分考核学生分析解决问题的能力，但所占比例仅占20%，所以总体来看，对期末考试总分影响不大。因此，PBL 教学模式和常规教学模式的教学效果在期末考试中的体现不甚明显。但实验课着重考查学生分析和解决问题的能力，因此，PBL 教学模式的优势便在其中体现出来。基于此，最终导致实验组和对照组的期末考试成绩差异不显著，而实验成绩差异显著。

5 结论

PBL 教学模式对心理学课程教学的启示如下：一方面，PBL教学模式有利于提高学生分析解决问题的能力，从而提高学生的实践成绩；另一方面，对于需要进行识记的内容，PBL 教学模式的优势并不明显。因此，在实际的教学过程中，针对不同教学内容，应当注意将常规教学模式与PBL 教学模式进行有机结合。