我国远程教育研究2019年度进展报告*

刘盛峰 朱祖林 汤诗华 毕 磊 郭允建

（安徽广播电视大学 远程教育研究中心，安徽合肥 230022）

一、基本数据分析

依据既定研究设计[1]，共筛选2019年度我国远程教育研究样本文献285 篇，分布于14 个研究主题。其中，篇数前二的“远程教与学”“学习者”，累计占比达53.68%，为年度热点主题。定量研究（41.40%）、定性研究（11.58%）、混合研究（7.37%）等规范研究方法的应用，累计占比60.35%，达历年新高。非远程教育机构依然是主体研究力量，发文占比85.26%，亦为历年新高。具体分布详见表1。

表1 2019年度研究主题、研究方法、研究主题分布

在规范研究方法中，使用频次较高的依次为非反应测量、测验法、实验法、访谈法等。详见表2。

表2 2019年度规范研究方法应用频数矩阵

经同一化处理，本年度共954 个关键词，其中高频关键词44 个（词频阈值5，词频区间[5，40]）。经共现分析得到44 个高频关键词与10 个研究主题的共现矩阵（54×54），该矩阵为识别年度热点提供了观察视角。具体共现详见表3。

表3 2019年度高频关键词与研究主题的共现频次

二、年度热点综述

综合表1、表3、分主题的关键词共现网络（见图1-图10），要述2019年度研究热点。

图1 “远程教与学·理论与反思”关键词共现网络（局部）

（一）远程教学理论与反思

主要就“互联网+”时代的知识观和远程教与学相关基础理论问题进行探讨。互联网环境中的知识具有生产存储网络化、载体多模态化、标准个性化、颗粒碎片化等特征，知识的生成、进化呈现问题驱动、群智协同、生产与传播同程、过程非线性等新特征，这将深刻影响教学变革[2]。建构主义和联通主义理论分别在解释个性化知识习得和创造性知识生成上各具优势，共同构成了混合式教学的学习理论基础；探究社区模型和混合式教学动态支架模型，可为混合式教学提供教法学框架基础。网络环境下知识表征的范式由“单向式表征”向“交互式表征”和“网络式表征”递进，该趋势体现了信息技术与教学学术不断密切的内在关联。

（二）远程教学模式

1.混合式

混合式教学模式包括教学环境、教学资源、教学方式三个因素，其中，教学环境由物理环境和虚拟环境组成，教学资源由线上资源和线下资源组成，教学方式包括线上教学和线下教学两种。深度学习导向的混合式教学，以有意义学习理论为基础，以协同知识建构为核心，包括教师先行引导、师生共同体组建、组内协同建构、组间协同建构和评价反思五个阶段；表现为知识掌握、能力培养以及情感体验三个层面。基于MOOCs 与雨课堂的线上线下混合式教学，依据内容依托式（Content-based Instruction）教学理念，利用MOOCs 和雨课堂进行课前学习、课后巩固，课中内化则依托雨课堂。

图2 “远程教与学·教学模式”关键词共现网络（局部）

2.多情境

面向师范生与农村教师的“互联网+新同学制”交互模型，通过课程共学、即时陪伴、内容生成、数据驱动等路径，促进优势互补，实现互助成长。面向城乡教师的同步课堂教学模式强调“政府―学校―企业―高校”四方协同，推进教育均衡发展。基于在线自主学习SPA 模型，具有物理、事理、人理三维视角，由空间支持（Space Support）、学习进展（Learning Progress）和自主度（Autonomy）三个维度组成。MOOCs 创客教育模式包括选定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流、活动评价等流程[3]。在线学习的危机干预模型利用朴素贝叶斯分类器，挖掘与分析结构化和非结构化数据，能较好地预警在线学习危机。

（三）远程教学设计

1.教学活动设计

大数据驱动的精准教学操作流程，包括精准教学目标设定、教学内容推送、学习活动设计、学习行为记录与测评、决策干预等[4]。协作式在线讨论设计，须关注话题策划、教师态度与策略、同伴行为、技术支持、环境创设等因素。促进在线知识交互的支架设计，包括初期情境创设、及时明确导向和适时优化结构等三个方面。核心目标导向的混合式学习设计，包括核心目标、学习体验和学习支架三个设计环节。

2.教学环境设计

图3 “远程教与学·教学设计”关键词共现网络（局部）

场所感是人对场所的情感依恋、身份认同和功能依赖，对学习过程中的人、场所、过程进行干预，可以实现对场所感生成与发展的控制。混合式学习空间以智慧学习环境为基础，以数据分析为支撑，以方法、资源、技术为中心[5]。在虚拟学习空间设计过程中，应考虑情境、主体、客体、活动、共同体和工具等六个基本要素。基于人类知觉的混合式现实学习环境，融通学习者与虚拟世界、现实世界的交互通道，促进着人机交互。教学平台的文化空间设计，可从场景（核心象征、符号）、人（记忆、行为、愿景）、活动（活力、秩序）三维度及其对应要素进行。

（四）远程教学过程

1.学习活动

在网络学习空间，学习活动分为兴趣萌发、浅表尝试、愉悦适用和反思交流四个阶段；在线协作知识建构，包括问题设计、团队建设、个体性建构、社会性建构、学习评价等环节；知识共享一般通过知识节点、人际节点的连通来实现。混合式学习共同体的活动，以共同目标和契约为指引，通过自主预习、问题解决、异质分组、认同与协商、评价与反思等环节循环运行。

2.教学交互

实证研究显示，互动深度直接决定师生互动效果，互动频次与互动深度、互动效果无直接对应关系。明确的任务目标和成果要求，可以促进师生互动深度[6]。在线上课程论坛中，教师问题设计有效性水平、学习者互动参与质量、目标达成水平总体不高，教师和学生在语言风格、交互内容、词汇数目及种类方面的偏好有所不同。

图4 “远程教与学·教学过程”关键词共现网络（局部）

3.教学因素间的影响

动力诱因、参与意识、自身能力、课堂文化传统、学习空间、师生交互程度等因素，影响着混合学习的互动效果。有效教学、互动与反馈、自主学习、认知投入、情感体验，显著正向影响深度学习。教师的专业支持有助于提升混合式场景中在线学习者的交互水平，并且因情境不同，教师的情感支持会对在线交互产生正向或负向的作用。教学视频中教师的手势引导，能够提升学习者的信息搜索效率，有利于保持学习成绩。学习态度、学习及时水平、投入水平和耐挫水平，对在线学业成就有不同程度的影响[7]。教学微信群的社会网络关系可以反映学习者的认知投入度，群内的互动积极性正向促进学习者认知发展。学习分析工具可以明显提升小组参与协作学习的积极性，对小组交互的网络密度具有显著的积极影响，但对小组成绩的影响并不明显。

（五）远程学习者

1.学业情绪情感

采用测验法和访谈分析发现，在线上学业进程中，学习者的积极情绪为主且与消极情绪并存；随学业体验、互动反馈等动态变化，总体上积极情绪水平渐弱、消极情绪水平渐强；男生在学业初期、中期的积极情绪水平，以及在学业末期的消极情绪水平，均显著高于女生；在学业末期，专升本学习者的积极情绪水平，显著高于高起本、高起专的；在线学习实际年数对情绪倾向没有显著影响。在线上协作反思中，及时、适当的关注、认可、反馈与激励，能提升积极情感体验，降低消极情感体验。在线上协作问题解决过程中，中介学业情绪和认知水平在于社会性交互和学习者态度；积极高唤醒情绪直接、正向影响认知、社会性交互和情感；消极低唤醒情绪仅直接、负向影响态度，并通过态度间接影响社会性交互和认知。除传统的测量方法之外，有研究者采用情感计算、人工智能等技术，提取在线学习者的面部表情，识别其内在情绪体验；并采用深度学习技术，构建学业情绪预测模型，快速识别在线学习反馈文本中的情绪类别。

2.学习者特征

利用决策树算法，从在线学习行为数据中，发现学习行为与人格特质间的映射关系，自动识别人格特质类型，试验显示识别准确率为94%[8]。应用xAPI标准、开放学习分析架构等，设计在线学习者画像模型，跟踪、记录和管理学习者的学习行为数据，即时描述其行为特征、知识水平、态度特征，识别课程成绩不及格的高风险学习者。高风险学习者的主要特征表现为态度消极、能力偏弱、自信心不足、投入较少。测验显示，移动学习者偏好经验、想象和反思，而擅长抽象逻辑思维的学习者，其学习成效明显较高。

3.学习投入

学习投入包括学术挑战、环境支持、学习参与、多元交互四个因子。实证显示，学习者学习参与较差，多元交互一般，学术挑战和环境支持较好，总体学习投入度一般。学习成绩是学习者行为投入的目标导向。学业目标、学习投入、学业拖延之间显著相关，学习者目标明确、自我评价积极，投入度就越高；以学业拖延为中介，学业目标显著负向影响学习者的认知、情感和行为投入[9]。

4.MOOCs、SPOC 学习心理与行为

MOOCs 学习动机的影响因素，主要包括学习者对MOOCs 有用性和易于完成的价值认知、计划制定的自觉性、自我调控的能力、已有学习经验等内部因素，以及在线资源等外部因素。完成学习的自信心，对教学活动设计与组织、交互、支持服务等感知，对学习平台的积极评价，均会正向显著直接影响学习投入，并以学习投入为中介，间接影响持续学习意向。坚持完成学习、结业成绩优秀的MOOCs 学习者，其学习的目的性、计划性、专注度较强，交互行为显著较多，学习投入度总体较高。对学习名额、视频开放、学习进度等进行限制，虽降低了学习自由度，但有利于维持学习行为。

图5 “远程学习者”关键词共现网络（局部）

SPOC 的有用性、易用性以及学习者的认同，均会正向影响学习意愿，其中有用性的影响力最大。在SPOC 交互论坛中学习的开始和结束阶段，高参与度的学习者发布与教学内容相关的主题贴较多，且能够正向显著影响学习效果；低参与度的学习者，较多发布娱乐、灌水贴，并会对学习成效产生显著的负面影响[10]。实验显示，在SPOC 混合教学过程中，言语感知型学习者的学习方式明显不同于言语直觉型，且在参与度和学习绩效方面显著低于后者。

（六）远程教育管理

1.广播电视大学向开放大学转型发展

2019年是我国广播电视大学成立40 周年。从最初的学历教育补偿到现今向开放大学转型发展，广播电视大学坚持面向基层、以学习者为中心，服务地方经济社会发展和全民终身学习需要，在办学系统运行机制、多层次办学类型、人才培养模式等方面不断探索创新，为中国高等继续教育的历史性变革提供了独特样本[11]。现阶段推进广播电视大学（开放大学）高质量发展，需在教学定位、教学供给、教学质量标准、学习成果认证与转换、信息技术与教学深度融合等方面深化教学变革[12]。

2.资历框架探索与学分银行建设

“一带一路”沿线国家注重在政府层面推进资历框架立法，89%的国家建有国家层面的资历框架，55%的国家实现区域跨国资历框架对接。在我国，广东、上海等发达省市以及开放大学（广播电视大学）办学系统的试点探索取得瞩目进展，主要有响应国家规划要求，出台相关政策文件，明确目标任务、制度模式，设立专门机构，建设信息服务平台，探索利益相关方参与协作机制，开展学历教育和非学历教育学分互认。但是，概念理解与应用存在分歧，本土化的理论体系与实践经验尚未形成，框架体系面向重点人群的包容性不强，统一的国家标准和推进方案尚未确定等，这些不足影响了资历框架与学分银行在国内的实践以及与国外的合作、对接[13]。

图6 “远程教育管理”关键词共现网络（局部）

学习成果认证是实施资历框架、推进学分银行建设的关键因素。对学习成果的关注，经历了教学策略改进、教育质量评估、教育衔接融通三次内涵嬗变，对学习成果的认证与转换，应回归学习成果的核心，重点关注学习者知识、技能、能力等方面的内在变化，而非课程、证书、学分等有形载体。国内外对在线开放课程的非正式学习成果认证，依然处于探索阶段，其共同点主要在于：从免费、单课程认证逐步过渡到付费、课程群认证，既有学历导向的学分认证，也有能力导向的非学分认证。不同之处在于：我国主要由平台或高校为在校学生提供认证服务；国外则主要由第三方认证，同时面向在校生和社会学习者，并侧重于过程性支持服务。

研究者借鉴国内外相关研究与实践，提出若干政策建议。在国家层面进行顶层设计、资历框架立法，完善配套制度，建立教育主管部门负责、利益相关方参与的管理体制和运行机制，推进国家学分银行建设以及地方、行业试点，扩大学习成果认证和互换的范围，加强国内外资历框架对接、学分互认转换的相关研究与准备工作。

3.MOOCs 可持续发展

面对开发成本较高、学习完成率远低于预期等挑战，MOOCs 如何可持续发展?为此，加州大学欧文分校（University of California，Irvine）的实践表明，MOOCs 商业模式是一种有效的应对策略，该模式成功运营的基石是优质的师资、强大的技术团队、丰富的人脉等人力资源，以及良好的设备设施、充足的经费支持、海量的课程等物质资源[14]。Coursera、edX、Udacity、FutureLearn 等著名平 台 的MOOCs 学 位项目，有效地激发MOOCs 平台、高等院校、学习者等利益相关方的活力与动力。我国MOOCs 可持续发展的建议策略主要有：“政府为主+平台为辅”“平台为主+院校为辅”、校际协同、专业组织统一管理等商业化运作，以及构建多样化的MOOCs 服务体系，切实推进在线学位项目。

（七）技术与媒体

1.5G

5G 技术具有超高流量密度、超高连接数密度、超高移动性、超高用户体验速率、低时延高可靠等特性，引发了教育场景要素的深刻变革，如，教学智能化、学习环境与资源媒体更加多元化等，提升了智能手机在教学中的适用性，形成了基于“5G+无人机”“5G+AI”等新型教学模式。当前，5G 融合教育也面临不少挑战，如，前置条件的界定缺乏、建设进程的把握不准、平台和资源建设的平衡不够、研究对象不全和技术伦理讨论不足等。

图7 “远程教育技术与媒体”关键词共现网络（局部）

2.人工智能

人工智能技术的研究与应用呈井喷式增长，各界将其作为促进教育公平、共享优质教育资源、实现个性化教育的重要突破口。人工智能在教育领域形成了多模态学习分析、适应性反馈、人机协同三大应用范畴[15]。当前，人工智能教育的研究热点包括深度学习、机器学习、教育机器人、智能导师系统、计算思维、智慧学习等。从教育学立场来看，基于人工智能技术支持的教学自动化水平还很有限，人机分工、协同及其相适应的教学法的研究亟待加强。人工智能在深刻影响教育的同时，也不可避免地存在算法风险，因此，需要建立算法的教育应用风险评估与管理机制。

（八）远程教育资源

图8 “远程教育资源”关键词共现网络（局部）

1.MOOCs

国内外MOOCs 发展迅速，注册学习者累计超过1 亿人，参与高校达900 多所，累计上线课程1 万多门[16]。亚洲MOOCs 发展呈现出政府主导明显、促进教育公平的诉求基本一致、重视学分认证等鲜明特点。国内MOOCs 发展，还存在变革创新程度不足、政策与教师评价机制和利益关联不够、推广内生动力不足、虚拟与现实相互融通的教育制度体系尚未建立等问题。未来仍需要重塑教学生态系统、构建联盟发展模式、建立开放的制度环境。从平台支撑和业务发展来看，基本形成了平台认证系列服务、高校合作学历教育、就业技能企业培训三大路径，发展重心逐步向在线学位等业务转移。在发展反思方面，MOOCs应以促进个性化学习为价值取向，优化课程材料、重建教学交互、健全支持服务、创新应用方式。

2.视频学习资源设计

从促进理解的视角看，应关注资源中介价值，立足过程导向，在“预理解”阶段诊断前需知识、建立新旧知识联结；在“多理解”阶段营造临场感、提供多种学习支架、促进知识迁移；在“融理解”阶段以学生互评为主、从理解的深度和广度两个维度开展评价。从促进学习投入的视角看，应优化画面色彩和结构布局，设计多通道学习支架、立体互动界面，开展沉浸式学习。从促进学习情境转化的视角看，AR（增强现实）技术为赋能情境学习，创造了新的可能，而AR画面的合理叠加能够让“新质”变为“亮点”。

（九）远程教育评价

1.评价指标体系构建及测量

主要采用特尔斐法、层次分析法、测验法等构建评价指标体系，对混合式教学效果、教学存在感、平台使用体验等进行测量。开放教育混合式教学效果评价指标，包括学习者个体、班级群体两个方面，每个方面又分为线下、线上两个维度，共22 个具体指标。高校混合式教学就绪指数评价体系，包括五个维度（战略与组织、设施与环境、课程建设与应用、混合教学能力与发展、混合教学文化）、18 个具体指标。网络探究社区教学性存在测量框架，包括五个维度（设计与组织、对话促进、直接教学、评价、技术支持）、30 个具体指标。教师工作坊坊主的主持能力评价指标体系，包括五个维度（需求分析与研修规划、资源建设与整合加工、研修工具与技术运用、研修组织与过程管理、氛围营造与团队建设）、74 个观测点，为坊主的遴选和考核提供了参考框架。在线学习平台的用户体验框架，包括两个维度（一般平台功能、学习支持功能）、三个二级指标（感官体验、交互体验、学习体验）、17 个观测点。

图9 “远程教育评价”关键词共现网络（局部）

2.同伴互评

同伴互评的评语对学习成效有着重要的预测作用，评语的长度、质量与学习成效呈显著正相关，较好的评语长度一般稳定在25-50 字，并且与评价量规保持较高的一致性[17]。评语的类型对学习者的情绪体验也有显著影响，加强型评语更容易引发积极情绪体验；纠正型评语尤其是直接纠正型评语更容易引发消极情绪体验；建议型评语、说教型评语更容易产生“接受”这一中性情绪体验；反思型评语易产生“惊奇（不愉快）”“失望”等消极情绪体验。

在评价技术方面，基于群体感知技术的互评系统能够实现可视化反馈，这在一定程度上解决当前在线互评信度效度不高、反馈不足等问题，提高了学习者在线协作学习中的感知能力和交互水平。在对在线协作学习的贡献度进行评价时，自评和同伴互评可通过随机方式确定分组，通过等级序列分数的形式开展互评，通过单向匿名方式形成互评分数，做到尽可能的公平与合理。

（十）远程教育实践应用

1.新型职业农民教育

新型职业农民是以农业为职业，具有相应的专业技能，收入主要来自农业生产经营并达到相当水平的现代农业从业者。调查显示，当前新型职业农民终身学习意愿强烈，普遍具备利用信息技术参加培训的基本条件，多数愿意接受在线学习、混合学习等培训形式，同时也存在培训名额有限、培训内容缺乏吸引力等问题。建议借鉴“一村一名大学生计划”的先行经验与政策效应，鼓励优质社会机构参与，深入剖析信息技术的深层次影响，推动学习技术的研究与应用，精心设计学习主题，拓展实践学习途径，加强学习方法指导与学习能力培训。

2.“互联网+”教师培训

聚焦“互联网+”环境下教师培训的模式构建、方向路径和支持系统。基于扎根理论构建的“互联网+教师培训”NEI 模式，包括三个核心要素：培训需求（N）、培训关键要素（E）、“互联网+”环境（I），分别提炼出四个培训需求（能力为本、真实情境、弹性学习、专业导学）、七个培训成效影响要素（半结构化课程、混合式学习、精准服务、专业发展共同体、多元互动、多主体评价、多层次评价）、三个支持教师培训的“互联网+”环境组成部分（新学习空间、新学习支持工具、新评价技术）。在“互联网+”支持乡村教师成长方面，要加强城乡教师的双向交流和连接，规范线上线下相结合的精准化指导。“大数据+教师专业发展支持系统”跟踪教师成长轨迹，通过课前、课中、课后三阶段“点对点”指导，对贫困地区教师实施精准化、个性化帮扶，激发教师开展反思教学、参与培训。

三、结论与讨论

（一）研究格局相对稳定并伴随小幅衍变

图10 “远程教育实践应用”关键词共现网络（局部）

本年度热点主题相对集中，冷热极化程度减弱。“远程教与学”“学习者” 是热点主题，累计占比为2013年以来最高。“管理”“技术与媒体”“资源”“评价”等主题的热度总体上弱于往年。“MOOCs”年度最热，其共现主题数和频次均最高；“5G” 是新热词。“MOOCs”“在线学习”“交互”“混合式学习”“开放大学”是连续7年的热词。规范研究方法应用占比、非远程教育机构发文占比均达历年新高。

1.教学研究紧密观照实践，不断走向理论自觉

教学模式、教学设计和教学过程是远程教与学下稳定的子主题。教学模式主要围绕混合式教学、MOOCs、翻转课堂、移动学习、在线学习、个性化学习、深度学习等展开。教学设计主要涉及交互导向的网络教学环境设计，及目标导向的多情境在线教学活动设计。教学过程聚焦具体教学情境下的知识建构、在线交互、教学方法、影响因素、教学干预、学习效果等。纵观变化，远程教与学不断加大对教学理论、教学规律的关注，教学模式、教学设计、教学过程更加注重理论指导，专题教学理论研究日益增多，教学因素间关系的实证研究越来越受重视，理论指导、理论反思和规律实证的导向日益凸显。

2.坚守“以学习者为主体”的情怀，不断深化学习心理与行为的研究

在线学习心理与行为研究是持续热点，涌现大量本土化的实证研究。从需求、动机、外显学习行为等单因素分析，逐步拓展到认知过程、情绪体验、个性心理、学习投入、学习行为等多因素的相关研究与作用路径，学习者特征识别、学习者“画像”、在线学习状态等成为新的关注点，显示出在线学习者心理与行为研究的视角拓宽、内容丰富、方法规范。

3.MOOCs 研究当前最热并趋向理论反思

MOOCs 持续大热，其实践活动对远程教学的组织实施、管理、评价、质量、支持服务等均产生了深远影响，同时在实践进程中呈现出亟待解决的诸多问题、困境与挑战，尤其是开发成本高、对象范围窄、沉浸式学习不足、有效互动缺乏以及学习完成率低等。对此，学界反思MOOCs 的内涵特征、实践效益和未来走向，探索商业运营模式、利益相关方协同模式等可持续发展对策，其效果还有待观察与检验。

4.密切跟踪信息技术发展，探索新技术在远程教育中的应用

大数据、云计算、学习分析、人工智能、区块链、5G 等新话题不断涌现，既有从技术视角介绍平台研发、模型构建、技术解决方案；也有从教育学视角探讨应用前景，审视技术与教育、技术与人的关系，越来越关注通过新技术实现智能化教育、提供情感性支持。新技术的应用，拓展了远程教育的发展空间，带来了教育环境、内容、方法以及师生关系的变化。建议理性审视新技术应用对远程教育发展走向的影响及其融合前景。

5.主动适应国家经济社会发展需要，不断拓展远程教育的应用领域

研究显示，远程教育不仅满足了日益增长的学历提升教育需求，同时在社区教育、老年教育、企业培训、教师培训等领域，也不断凸显其自身优势，积淀形成了多样的非学历远程继续教育模式。近年来，远程教育又主动服务精准脱贫攻坚和美好乡村建设，对村委会成员、贫困户、新型职业农民等人群开展远程培训，为乡村教师提供网络研修，探索形成远程教育“志智双扶”新机制，促进提升农村地区特别是贫困地区教育水平和社会治理能力。

（二）实践形态发生深刻变化并渐入主流

现代信息技术的快速发展及其在远程教育领域应用的探索热潮，特别是“互联网+”、人工智能、5G等新技术，引发了“远程教育”实践形态的深刻变化，如，智慧教育环境、“5G+无人机”“5G+AI”等新型教学应用场景。“远程”“在线”已然融入到学校教育的不同阶段、不同方面，不仅提升了广播电视大学（开放大学）、普通高校网络教育学院的远程教育实践的影响力，还广泛渗透到其他类型的教育实践领域中。不同类型学校的远程教育实践交相辉映、彼此影响，拓展了远程教育理论与实践的发展空间。作为混合式教学的稳定构件，远程教育开始从边缘走向中心，传统边界逐渐模糊，主体类型与实践形态日渐丰富。日益广泛的社会关切、促进在线教育健康发展的政策导向，将不断推进远程教育在优质资源供给、管理服务格局多元等方面，走向深入探索与规范实践。建议紧密关注政策动态及其实践效应，拓展研究视野、实践范围和应用领域。

（三）学科活力旺盛仍需进一步因应变化

在远程教育领域，跨学科、混合式、多情境、重实证的研究日益增多，研究者不同类型的院校背景、不同学科的学术背景，带来了远程教育、网络教育、在线教育、智慧教育等不同概念的交叉使用，形成了多样化的研究视域和学术语境。这既展现了远程教育学科的旺盛活力、学科内涵外延的丰富性；也映射出不同主体在理论探究、实践探索中观念形态、话语体系的差异性。远程教育研究需顺应学科发展需要，厘清学科内涵、拓展外延边界、规范研究范式，进一步加强元研究和理论反思，进一步丰富学术共同体的多学科背景，不断推动学科建设和基础理论研究，为远程教育实践发展提供理论给养。同时，依托高水平学术期刊、学术会议等平台，进一步展示远程教育研究的深度、广度和显示度。

（限于篇幅，未详尽标注热点综述等相关参考文献，谨此致谢）。