面向核心素养的信息技术教学变革

于颖

“培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人”是教育的根本问题。2014年3月，《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》强调了落实立德树人根本任务的重要性和紧迫性，提出了全面深化课程改革的总体要求。2018年1月，《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）发布，通过凝练核心素养，进一步明确了信息技术学科的育人导向，从学科视角对教育的根本问题进行了回应。在这一背景下，如何将学生学科核心素养这一育人目标落实到信息技术学科教学中，如何进行信息技术学科教学目标与内容的设计，成为新课程实施的关键。

理解信息技术新课程

在学生学科核心素养落实这一问题上，教师不能就教学论教学，而一定要具有课程意识（课程观）[1]。即要理解课程，对课程有深入的看法、观点和态度。否则，教学就容易陷入经验论的桎梏。就信息技术学科教学而言，教学不能停留于现象，而应深入理解学科本质，唯有如此，才能促进学生学科核心素养的形成与发展。

大数据、云计算、人工智能、物联网等新兴技术正在对人类生产生活产生着深刻的影响。信息技术作为基础教育具有技术特性的学科，承载着培养新时代合格的信息社会公民的重任，即“学科育人”，在《课程标准》中，学生信息技术学科核心素养被明确提出。它是知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观的综合体，包含计算思维、信息意识、数字化学习与创新、信息社会责任四个要素。其中，计算思维作为最能反映学科本质属性的要素，被视为信息技术学科思维，首次被写入官方文本，并与其他核心要素一起，合力实现核心素养这一育人目标。同时，《课程标准》也凝练了数据、计算、信息系统与信息社会四个学科大概念。学科大概念是学科理论体系中最基础、最本质的概念，通过建立它与学生学科核心素养间内在的意义关联，学科内容及其结构得以确立。从这个意义上来说，学生学科核心素养和学科大概念的提出，是新时代信息技术学科对学科本质探寻的新成果，也是统领新课程与教学的两大理论成果。

如何设计信息技术学科教学目标

只有在教学中落实学生学科核心素养，使学生学科核心素养落地，才能实现育人目标。教学目标具有引领与导向作用，那么，应该如何设计和撰写教学目标呢？

从过去多年来的教学实际来看，三维目标的提出有着非常积极的初衷，帮助一线教学从过于关注知识与技能转向对过程与方法、情感态度与价值观的进一步关注。但是由于长期以来固化的学科本位观，以及三维目标各维度之间相对独立，造成对三维目标的人为割裂，也就难以把学生当作“全人”（完整的人、全面发展的人）来看待。

结合李艺教授的核心素养三层结构观[2]，目前有以下两条设计思路可供参考。一是新三维目标描述式。从2003年《普通高中信息技术课程标准（实验版）》颁布至今，历经十几年时间，一线教师们逐步接受并适应了这种三维目标描述方法。但是，现在看来，尽管这个描述方法有着积极的初衷，但还是存在问题。例如，在实际操作中，过程与方法往往与知识和技能维度重叠或冲突。目前一个比较有效的改进方式是，把过程与方法描述成问题解决的过程与方法。只有指向问题解决的过程与方法，而不是学习的过程与方法，才能在问题解决的过程中进一步探索学科本质，发展学科思维（改进后的教学目标描述见表1）。二是核心素养三层描述式。这是一种理想的教学目标描述模型，它有着明确的认识论依据[3]。基于这种核心素养三层结构来描述是非常清晰的。知识层即学习过程中涉及的学科知识与技能，问题解决层主要陈述学习者应该解决什么样的问题、解决过程，思维层则直接陈述学习者在学习过程中所要发展的思维方式即可。

如何设计信息技术学科教学内容

教学内容是教师和学生进行教学活动的重要依据，是教学活动实现自身功能的中介，是学生认识和掌握的主要对象，表现为各门学科中的事实、观点、概念、原理与问题[4]。《课程标准》围绕学生学科核心素养的落实，以学科大概念为核心，精选并重组了课程内容，使课程内容结构化、情境化。换言之，指向核心素养培养，以学科大概念为核心，经过重组后的教学内容应包容于学生活动主题之下。因此，我们可以回溯历史上几种有代表性的教学内容设计价值取向，去探寻面向核心素养的信息技术学科教学内容设计之路。

历史上有三种经典的教学内容设计价值取向，基于学科知识取向，基于社会重建取向，基于学习者取向。第一种取向指向核心素养培养的基础——学科知识，第二种取向指向核心素养培养的路径——活动，第三种取向指向核心素养培养的对象——学生主体。因而，只有把三个取向融合起来，才能实现以学习者为中心的育人导向。由于核心素养的培养是指向学生主体的，也就是说，无论第一種取向还是第二种取向，都是面向学生主体的，因而，采用学科知识与社会重建融合取向，是教学内容设计的一个可行思路。

（1）基于学科知识取向进行内容设计，主要包括学科知识与学科活动两个方面。由于课程内容标准相对笼统，因而，首先需要分析学科主题结构，根据学科主题确定教学涉及的学科知识，在学科知识的基础上，遴选可能的学科活动主题。学科活动既能承载学科知识的习得与建构，又能连通学科知识与核心素养。因而，其建构需要兼顾学科知识与核心素养的要求，并将二者统整于学科活动之中。也就是说，学科活动的建构，需要分别从学科知识与核心素养要求出发，二者彼此向对方映射，最终汇聚并统整于学科活动之中，使学科活动主题得以确立。

（2）在学科知识取向的基础上，采用社会重建取向进行内容设计。可分别从基于学科结构、基于学生真实生活情境与立足核心素养三个方面确定建构原则，遴选所需内容。依据上述原则，在兼顾学科结构和核心素养的基础上，可依次从《课程标准》建议的生活、学习、公共、学科、人文等情境来源出发，甄别出既能联系学生真实社会生活，又能体现学科结构的主题群。

这样，原本依托学科知识取向建立起来的学科活动从“去社会化”活动转变为“社会化”活动，实现了与学科和社会的融合统一。采用学科知识与社会重建融合取向，规避了只使用学科知识或者只用学科重建取向设计教学内容的局限性，将学生学科核心素养、活动与学科知识有机连接，使“学科育人”目标得以实现。

深入理解信息技术新课程，认识信息技术学科本质，是学生学科核心素养落实于教学之中的前提与基础。本研究在重视信息技术新课程的基础上，对教学目标与内容设计进行了探索。在目标设计上，摈弃“只见学科不见人”的学科本位观，采用“新三维目标描述式”或“核心素养三层描述式”，将三维目标有机关联，使之浑然一体，指向“全人”培养。在内容设计上，采用学科知识与社会重建融合取向，将学科、社会与人有机统合，赋予内容生命化色彩，实现育人目标。抛砖引玉，以期引发更有深度的探索。

参考文献

余文森. 核心素养导向的课堂教学[M]. 上海： 上海教育出版社，2017.

李艺，钟柏昌. 信息技术课程核心素养体系设计问题讨论[J]. 电化教育研究，2016（4）： 5-10.

李艺，冯友梅. 支持素养教育的“全人发展”教育目标描述模型设计——基于皮亚杰发生认识论哲学内核的演绎[J]. 电化教育研究，2018（12）： 5-12.

裴娣娜. 教学论[M]. 北京： 教育科学出版社，2007.