结构主义视角下的“艺用解剖学”教学结构认识

李跃强 赵佳妮

摘  要：认知结构和学科知识结构是结构主义课程理论的基本理论依据。本文以结构主义学习理论的教学观为指导，阐述基于结构主义视角下的艺用解剖学教学内容，教学对象和教学模式的认识，对结构主义课程观进行再思考。

关键词：结构主义;认识论;学习观;艺用解剖学;人体结构

教育心理学是每一位教师的必修科目，我们知道，“从皮亚杰的结构主义心理学到布鲁纳等人的结构主义课程论是一脉相承的”[1]。教学的过程是从结构到建构的——将客观的结构化知识转化为个人的个性化认知的过程。如何组织合理的教学设计是教育工作者面临的首要问题。认知结构和学科结构是结构主义课程理论的基本理论依据，结构主义学习理论有助于我们理解从经验理念到科学理念的教学观的建立。

一、结构主义教育理论渊源

由于20世纪初信息的爆炸性增容，在“原子论”的影响下，现代文化分工越来越细，而人的精力是有限的，人们只重视事物内部的认识而忽视整体与局部之间的组合机制。不讲整体只求局部的分类研究引起一部分西方学者的不满，他们追寻文艺复兴时期那种注重综合研究的人文科学传统（如莱布尼兹），提出了“系统论”“控制论”的思想，强调应该从系统和谱系的角度来研究其中的结构和规律性。其中最有代表性的是奥地利哲学家维特根斯坦，他在《逻辑哲学论》中提道：“世界是由许多‘状态构成的‘总体，每一个‘状态是一条众多事物组成的锁链，它们处于确定的关系之中，这种关系就是这个‘状态的结构，也就是我们的研究对象。”[2]这是结构主义的萌芽阶段，然后由索绪尔首先将其应用于语言学研究，继而列维-斯特劳斯（Levi-Strauss）将其应用于人类学研究。确切地说，结构主义不是哲学理论或学派，而是一些人文主义者和社会科学家在各自专业领域中使用的方法论。目的是让人文学科和社会科学与自然科学一样的科学、精确。结构主义方法论强调重视事物内在的本质，整体性和共时性。

20世纪中叶的结构主义影响了教育学和心理学的发展。瑞士结构主义心理学家皮亚杰（Piaget）在“生成性认知理论”中解释了认知的发生和发展过程，“从最简单最基本的形式开始，逐步丰富和发展，最终认知水平也不断提高”。基于图式、同化、适应和平衡四个核心概念，皮亚杰建立了认知图式理论，并提出了认知发展理论的四个阶段：感觉运动期、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。“认知结构来自主体和客体之间的互相作用的结果，结构是存在转换关系的并非静止不动的，其构成规律形成结构的整体性。”到美苏争霸时，美国因需要培养更多的人才，在马萨诸州的伍兹霍尔召开了如何改革中小学课程的教育大会。心理学家布鲁纳任了大会主席，他运用结构主义的方法论及其认知心理学的研究成果，提出了课程结构理论，围绕“教什么”“什么时候教”“怎么教”这几个问题系统阐述了其学科结构的基本观点：要以学科结构为课程中心，学习任何学科主要是掌握这一学科的基本结构;提倡发现学习法及研究这一学科的基本方法;重視培养学生的直觉思维;重视教师和教材的作用，弱化奖励、竞争之类的外部刺激。

有些人提出结构主义在今天已经过时了，其实是对结构主义的误解。结构主义主要针对“文本的世界”，重视解构能力针对的是文本本身，建构主义也是基于结构的“构”字，虽然结构主义的思潮已经逐渐衰退，但结构主义的方法论研究仍然在继续发展。所以研究结构主义的课程观对我们仍然很有启示，结构主义的学习观对今天的教学结构认识依然是有探究意义的。

二、艺用解剖学教学结构认识

皮亚杰定义结构就是具有整体性的，由若干规律组成的，具有自身调整性质的图式体系，我们可以明确看出结构的三大特点：整体性、规律性、自身调整性。从这点来说，人体本身就是很好的例子，人必须是一个整体性的，一双手或者脚都不能被称作人，也不具备人的全部属性;人自身的新陈代谢由多种规律构成;人内部不同的变化平衡，维持着一个人的整体特征。结构主义课程理论的基本理论依据是认知结构和学科知识结构，基于结构主义课程观的艺用解剖学教学结构认识更应该是：结构清晰的学科内容认识;传统教学模式的认识;艺术生的特点认识。

（一）艺用解剖学教学内容认识

自文艺复兴以来，西方透视学、解剖学和其他科学体系相继建立。艺术也从简单的模仿客观自然达到了纯粹的理性认识程度，使艺术作品能够更加逼真地再现客观现实。当时，科学知识被认为是西方画家的必备技能。艺用解剖学主要是从造型艺术角度去研究人体美学的学科，与医用解剖学不同之处在于它更注重活着的人体的比例、内部肌肉结构和外部形体结构，是研究人体内在骨骼显现于体表外在骨点的动静之中的外部特征，以及肌肉的收张等，以此来说明那些情绪、情感及其他方面的艺术表达，揭示人体外形变化的基本规律，是造型艺术基础，对绘画专业具有重要意义。

如何能快速地掌握艺用解剖学知识并运用到写生和创作上是美术教育长期思考的问题。从文艺复兴起，人体解剖学也逐步完善，已有相对成熟的体系。“特别是达芬奇从造型艺术需要的角度把人体结构学从解剖学里分离了出来，从此美术家的必修课就是要从美术的角度理解人体动态、比例、骨骼、肌肉位置和形体结构。”[3]与艺用人体解剖学相关的书种类繁多，优秀书籍屈指可数。19世纪末美国解剖学家、画家乔治·伯里曼把解剖学、人体结构和艺术语言完美地结合在了一起，用全新的语言讲述了人体在空间中的造型表现。他的这种艺术观念与前苏联的造型理念不谋而合，建国后引进国内，产生广泛了影响。我们今天各个学校学习的艺用解剖课程基本上都是以伯里曼的这种教学体系来讲授的。

《伯里曼人体结构绘画教学》的基本内容是：1.人体动态;2.人体比例;3.体块穿插与扭动关系;4.扭动关系与韵律;5.体块关系与调子;6.局部解剖结构、形体结构;7.衣纹研究。书中少有文字说明，大多是以绘画的形式层层递进地表现了人体的结构变化规律。因为绘画性比较强，人体不再是僵硬的解剖尸体感，而是用体块去理解人体结构与运动关系，对绘画的应用性较强：首先一竖确定模特的动态线;然后二横确定肩和盆骨的方向;三是体积，用大的体块确定头、胸腔、盆骨的位置和节奏，四肢再确定下来;最后再调整重心，逐步添加身体细小的肌肉体块的基本型，直到模特比例、动态、结构丰满动人，再回到整体上。这样的步骤是一个绘画从启稿到完成的步骤，所以从思维上讲更有益于美术专业人士的接受。

（二）传统教学模式认识

首先，内容是单一的。由于艺术解剖学内容的复杂性，理论部分需要牢记许多生僻的名词和肌肉的起止点及作用等相关的解剖术语，很容易形成基于教师讲述方式的单方面输出，容易形成照本宣科的教学方式，很难引起学生的兴趣。老师仅仅是教授学生对骨骼和肌肉名称的记忆，而不是教学生对整体体块穿插和扭动关系的掌握，这样培养出的学生都是死记硬背，理论与实践严重脱节。学生绘画时用不好解剖知识，看真实的人体时不知道如何把内在的解剖知识转化为外在的结构关系。

其次，传统的教学媒介单一。一是传统的教学媒介对学生理解解剖结构有一定局限性，比如图片与书籍都是在二维的平面上展示某一单一角度的剖面，不能很好地展示三维空间里面形体结构的变化，展示内容有限。二是用文字和语言描述解剖结构过于抽象，更难以展示解剖结构的层次关系，以及在动态下的结构变化规律及其对人体韵味的影响。以教师讲述为主，配合PPT、挂图、石膏模型等教学工具讲解的解剖知识，学生很容易理解成僵死的人体骨骼和没有生命力的肌肉。而且，知识点非常繁多复杂，学生昏昏欲睡，难以接受。

最后，教师认知水平的高低直接影响从内在解剖到外在结构的理解方式。因为艺术学院的教师有很多本、硕、博并非从师范院校毕业，教学经验和理论相对不足，大多是以自己的学习经验来教学。艺术类知识不能定量、定性分析，仅靠语言和文字无法描述，讲解起来比较困难，学生理解起来也很困难。

艺用解剖学的基本性质是“了解人体内的解剖学知识，使学生明白肌肉和骨骼的穿插关系、运动规律和外部基本形体结构的组织关系”[4]。要让学生真正明白人体美的规律并表现在自己的写生作品上，意味着他们必须将自己的主观情感注入模特身上并从内在无限细分的解剖关系和外在人体表象美的诱惑中产生具有感染力的艺术作品，而不是面对尸体式的解剖图例分析表达。按现行教学模式教学是对人体解剖学知识的积累，而忽视对大自然客观存在的和谐、节奏、韵味等审美感受力的深刻观察和表现，也就失去了专业鲜活的教学内容和教学特点。

（三）艺术学院学生特点认识

艺术学院的学生通常是普通中学的毕业生，他们理解纯逻辑抽象概念的能力较弱，所以很可能在认知结构和学习方法上就有偏误。很多学生都是以自然主义学习方式学习画画，自然主义的学习方式重点就是模仿。就是画画的时候抄模特，看到什么就画什么，不会主动构建透视、结构等。简单一点来说，自然主义比较注重文本本身，就是一门知识或者技能从表面上看起来的样子。比如有些人临摹书法时，讲究的是一丝不苟，很多练书法的人在临贴的时候，就是连古人写错了，用笔划掉的那一笔，他也要模仿得一模一样。如果你用自然主义学习方法来学习艺用解剖学，就只是死记硬背，你只能学到解剖术语和精美的解剖尸体图例。

由于“艺用解剖学”一般在人体课之前开设，学生还没有任何对人体美的感性经验，如果上来就是大量的理论灌输，在相对短的教学时间内快速认知人体是有难度的，更不用说深入的研究与应用了。另外很多艺术家往往都是传统观念的颠覆者和批判者，所以学生学习了艺术史以后更是自由散漫惯了，平时长时间的专业学习更让他们失去了处理文字和理论的能力，对纯理论的学习主动性会比较弱。如果教学过程中过于偏重理论，大部分学生会难以吸收，从而直接失去了对艺用解剖学的兴趣。

三、结语

认识教学结构是为了更好地促进学生发现学习，但是基于布鲁纳的年代“发现法”是一个比较粗糙的概念，比如对于“学习区”的概念，心理学家把我们面对的学习内容分为三个分区：舒适区、学习区和恐慌区。舒适区的内容对学生学习来说太容易，恐慌区又太难，刻意练习要求学生能始终保持在二者之间一个很小的学习区里。哈里·契克森米哈赖在《心流：最优体验心理学》里提出来的“心流”“喜欢=熟悉+意外”等这些概念基本上说的都是一回事。“旧信息”和“新信息”的配比数值是多少，这些理论都没有量化。但是最近亚利桑那大学和布朗大学的研究者刚刚贴出一篇论文的预印本，叫《最优学习的85%规则》，提出了15.87%的答案。今天即便是知道答案，在面对一个班级时，老师在短期授课内如何能快速找到班级的“旧信息”仍是一个需要讨论的问题。

我们知道任何理论都有其有限性及其适用边界，基于复杂系统理论的视角来看，艺术专业很多内容不好定性定量分析，课堂的教学过程更是复杂的。把网状的结构知识用线性的语言描述出来是很困难的，加上该课程不仅理論知识繁多，教学内容更是枯燥乏味。我们不仅仅要做到对课程教学结构的认识，更应该关注从结构到建构的过程中如何帮助学生主动建构认知结构的能力。

参考文献：

[1]靳莹.结构主义视角下的化学概念教学研究[D].南京：南京师范大学，2005.

[2]郑艳.结构主义方法论运用于序列音乐结构分析的可行性研究[J].音乐艺术（上海音乐学院学报），2012（2）：91-98.

[3]伯里曼.伯里曼人体结构绘画教学[M]. 晓鸥，等译.南宁：广西美术出版社，2010.

[4]宗维新.对艺用解剖学的反思[J]. 西北民族大学学报（哲学社会科学版），1988（3）：99-102.

作者简介：李跃强，硕士，巢湖学院教师。研究方向：雕塑艺术。

赵佳妮，硕士，巢湖学院教师。研究方向：产品设计。