高校学生评教制度问题剖析及优化策略研究

江利

[摘 要] 学生评教作为高校常态化工作，成为学校内部教学质量保障体系的重要环节。但是在实践中评教分数膨胀虚高，有效性备受质疑，教师、学生和管理者之间相互诟病。究其原因在于学生评教目的定位存在冲突、运行过程存在纰漏、指标体系不完善、结果缺乏有效的反馈和运用，问题解决的关键在于生成不同主体共同参与治理的学生评教机制，不同主体能够适时重新审视自己的观点和行为。

[关键词] 学生评教;问题;对策

[教改项目] 中国计量大学校级教改项目”高校学生评教质量改进策略研究“（HEX2017048）

[作者简介] 江 利（1988—），女，湖北黄冈人，硕士，中国计量大学教务处研究实习员，研究方向为高等教育评估与认证和教育管理。

[中图分类号] G642.0    [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2020）35-0012-03    [收稿日期] 2019-09-23

学生评教是学生依据制定的课堂教学质量指标评价体系，基于自身课堂体验，通过合理的程序对任课教师的课堂教学质量予以价值判断并能促进教学改进的系统性活动，且已作为高校常态化工作内容，成为内部教学质量保障体系的重要环节。本文从多方面透视学生评教存在的评教分数膨胀虚高、师生相互诟病等吊诡现象，并提出对策建议，对于优化学生评教工作，建立教学质量可持续发展的长效机制，具有重要的现实意义。

一、高校学生评教制度存在问题剖析

（一）学生评教在功能定位上存在着冲突

人们对教育评价的理解始终是与教育评价的基本目的和功能联系在一起[1]，基于问责的教育评价通常是与等级或者资源密切相联系的，基于改进的教育评价主要是为教师的专业发展和学生的成长提供支持。诸多的学生评教以“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”为指导思想，期望达到“质量改进”与“管理问责”的双重目的，希望以此能够兼顾“改进”和“问责”这两个目的，既能满足学校和学院通过学生评教对整体教学状况的宏观把握，又能满足促进教师个体提高教学的需要。实际上，它更倾向于被认为实施行政管理的问责工具，并未提供过程性的教学持续改进信息。

而学生评教作为监督手段对教师的约束力远远没有管理者所想象的有效，教师是不愿意接受学生在对其专业教学上的一个笼统评价分数，甚至质疑学生的评教资格以及管理者对教师的不信任。教师更愿意自主的鼓励学生提出意见，但是学生仍然是心存顾虑的。学校设计学生评教这一环节，目的是搭建顺畅的互动交流平台，但未形成师生互动促进的态势，学生评教本身由手段上升到目的，反而引起被评对象的不适反应。

（二）学生评教在实际运行过程存在着纰漏

若是一种看上去很好的制度没有被认真执行下去或者压根就未被执行，则这种制度的影响将是相当糟糕的，在这项制度中的人就会有迥异的反应：或者漠不关心、敷衍了事;或者横加指责、肆意讨伐。不论属于哪种情况，对生活在其中的人都是有危害的[2]。检视学生评教制度被执行和落实的情况，发现教师作为改进教学质量的主体，仅是以被观察者的身份参与到学生评教中来，其声音在评教中没有得到足够的重视，理所当然的认为所有主体对学生评教已然达成共识，所有的教师是积极接受学生评教。实际上，教师面对学生给自己的差评，可能会采取消极否认态度，在心理上进行自我防御，保护自我的教学成就感。

大学作为现代社会中最典型的文化机构，它内部的情感和精神关系远甚于利益关系[3]。学生评教不仅要发挥促进教师教学质量提升的管理效用，还应发挥培养学生主体性的教育价值。然而，学生评教对学生来说是一项必须完成的任务，学生如果不完成就不能看课程的考试成绩。虽然这种做法有效的保障了学生参与评教的人数，但是学生在等待查询成绩的焦灼心情中评教，其结果的有效性受到质疑。学生评教中存在的诸多现象产生的原因都是与评教组织过程中信息沟通不对称有关的。学生抱着“和和睦睦”心理不为难老师，不知道评教结果是否对教师有帮助，缺乏继续评教的动力，并随着时间的推移自己评教态度越来越差。作为教师希望学生能够在课堂上及时反馈改进建议，但学生有多重顾虑。不同主体之间这种信息不对称造成了隔阂，甚至以为彼此不重视学生评教，导致学生评教结果失真现象。

（三）学生评教的指标体系不完善

学生评教的指标设计并不是一项事务性工作，它的学术性很少被关注到。学生评教指标中需要统筹学生的个人动机、学校教育培养目标和教师教育理念等方面，需要专业的指标制定团队。究竟是教师教学的“合格鉴定”，评价教学是否达到设定的标准;还是对教师进行“选优评价”，评选出榜样或者应该受到表扬奖励的教师;抑或是在旨在提供过程性的教学改进参考信息。对其不同的探寻，设计者应该找出其中的指标侧重点，协商不同主体的诉求冲突。当前的学生评教明显缺乏这种必要的协商，学生评教量表主要是由教务部门制定的，并由其组织学生对進行回答，教师和学生对于问卷的设计无从过问，处于被动的地位，由此师生彼此之间想法存在隔阂。

建立良好的学生评教指标体系，不仅是为衡量教学效果的提供手段，更重要的是教师即使没有看到学生评教的分数，也能够以此标准开展教学，并作为行动努力的方向。学生评教指标处之所以容易引起争议，在于未能反映各门学科之间的特点和各类教师之间的工作性质及不同课程内容的之间差异，更没有考虑到各个年级的学生对专业理解的差异，导致评教尺度不一。此外，学生评教的指标大多是以教师的课堂行为为依据的，较少从“学”的角度评价教师的教学。学生评教指标的设计理念和思路滞后，其指标体系不能适应多元化教学模式的需要。

（四）评教结果缺乏有效的反馈和运用

要有效的运用学生评教的结果，首先要回到学生评教的起点，学生评教首要是为谁服务的，为什么要进行学生评教。良好的评价应该使得接受反馈者理解信息的含义，知道如何改进工作。然而，在实践中学生评教结果的反馈与运用没有彰显其评教的目的功能。当前学生评教结果止于评教分数，部分管理者认为学院教师的教学质量如何，哪些教师教学比较差，即使没有学生评教这个环节，自己大概清楚。过分重视学生评教结果反而会影响管理者与教师之间和谐关系。因此，管理者对于学生评教的分数只是抱着看一看的心态，将其当作束之高阁的教师档案。学生评教的结果究竟是运用于鉴定、奖惩为目的还是以改进为目的，教师、学生和管理者应该在评教开始之前能够协商清楚，让各方清楚的理解学生评教结果的主要目的是什么。学生评教结果的反馈和运用要考虑教师的自尊，以及对教师工作的认同。如果评教全部被亮相公开，那么教师出于自身安全的需要产生“防卫心理”，如果学校将评教结果保密，只有领导知道，其他人员不清楚，会引起师生猜疑是否重视学生评教。

二、优化学生评教制度的建议

（一）树立共同治理的学生评教理念

学生一方面认为学生评教是权利，另一方面心怀倦怠的情绪;教师一方面渴望学生评教为自己提供改善教学的信息，另一方面又质疑学生评教的真实性与可靠性;管理者一方面认为学生评教是检查教师教学质量有效手段，另一方面又担心教师会因迎合学生评教产生教育教学失范行为或顾忌因此而造成教师和管理者的关系紧张。制度存在的意义究竟是为了尊重学生的权利，还是为了促进教师的教学质量，抑或是一种新的教育管理手段[4]？

实际上，这三者之间并不矛盾。管理者能够听取学生对教学的意见和建议，将学生作为教学管理主体的一部分，确实是教学管理民主化的表现，也因此克服了管理者无法深入课堂教学现场的局限性，从而在教学管理技术上也是一种进步。不同主体之所以陷入困境是因为学生评教制度引入我国高校以后，原有的学生、教师和管理者之间话语权体系的平衡被打破。由于，不同主体之间对于学生评教缺乏有效的“协商”机制，致使不同主体在学生评教上缺乏民主、平等、包容的精神，结果使学生评教仍停留在话语权的博弈和妥协层面，造成了不同主体之间出现相互误解的现象。因此，有效的学生评教制度首要的是要确立“共同治理”的学生评教理念，使教师、学生和管理者共同成为教学质量的负责人，形成一种“协商”的文化氛围[5]。

（二）完善学生评教组织运作过程

针对评教组织过程松散问题，高校要建立内部质量保障体系，缺少不了长期稳定的教学评价机构或者是教师发展机构。比如，专门的教学质量评鉴中心、学生评教委员会，统筹学生评教各项工作。比如制定相关制度、加强理论研究、调研其他地区国家先进经验，审核有争议的学生评教结果，建议修改学生评教的制度和程序等。

而在具体的评教活动开展之前，评教组织者要进行广泛、深入、细致的宣传教育动员工作。首先，使得有关评教的全体人员分了解评教目的与意义，激发他们内在积极性;其次，使得有关评教的全体人员掌握评价的方法和步骤，理解各自的工作再实施评价中的作用，并能够按照科学的评价程序参加评价活动;再次，使得全体人员切实了解本次评价活动的具体运作过程，便于他们相互合作，使教育评价活动顺利地实施;最后，使评价者和被评价者都能坚持以人才培养和教育质量为价值导向，以高度的责任感和实事求是的精神对待评教过程和结果。可将评教活动开发为隐性教育题材，通过丰富多彩的活动彰显评教提升学生素质的内在价值。

（三）提高学生评教指标体系的科学性

第一，广泛听取不同主体对学生评教指标的意见。学生所评教的指标如果不是教师所认可的，就很难对教师的教学有督促作用。这显然落后了“第四代教育评估”的理念，评价应该是参与评价的所有人双方交互作用，共同构建统一观点的过程。首先，要反映教师的诉求。没有教师的合作与努力，仅凭一些管理技术与手段是无济于事的，[5]学生评教也就流于形式。其次，要听取学生的声音。学生作为评教的执行者，对于各项指标的关注程度如何，以及学生是如何观测这些指标。如果缺乏这一环节，那么教师则会质疑学生对指标体系的理解能力。最后，要促进教学管理者发挥积极作用。教学管理者如果熟悉学生评教指标设计的价值导向和标准，当教师和学生之间的观点不一致时，管理者能够更好协调并促使师生以最优化的组合来设计学生评教指标体系。

第二，实现一般指标与个性化指标的相结合。多元化是现代高校课程教学的改革发展趋势，不同类型课程的教学必然需要有针对性的评价标准。过于统一和标准化的学生评教指标容易限制教师教学个性以及忽视了教学情境的需要。显然落后于大学积极探索教学改革的步伐。值得注意的是，这种转变并不意味着所有的课程教学可以以自己的标准各行其是，它们必须建立在一所高校的人才培养目标和现代教学发展基本规律之上的，还必须包括一些具有普适性的一般化指标。为此，高校的学生评教指标要实现一般指标和个性化指标相结合，制定适合教师的个性化指标量表。

（四）加强对学生评教结果利用的有效性

无论采用哪一种教师评价都会受到多重因素的影响，数据处理时都需要考虑各种因素引起结果的偏差。为此，在学生评教结果处理分析时应该去掉异常值和進行分类处理评教结果。具体而言，先要对各项指标本身进行分类，还要对不同类型指标的权重做出相应的区分。另外，学生非常关心的一个问题是学生评教结束是否及时准确的反馈给教师。学生评教结束是否适合全部公开，这需要根据各个学校评教文化氛围和制度建设情况而定，当前的学生评教缺乏科学的标准，从西方引进以后面临着多重的文化冲突[5]。在学生评教制度有待完善的情况下，不可轻率的将学生评教结果全部公开，但是学校和学院一定要通过某些途径来告知学生学校正在合理的应用学生评教结果促进教学质量。另外，还要综合多种评教结果考核教师，选择好时机从物质和精神上进行奖励，发挥评教结果对后续教师的诊断和促进作用。教学质量的提高并非是一朝一夕、立竿见影的事情，评教结果反馈到各学院以后，更重要的是对教学情况进行跟踪了解和建立督促改进机制。

参考文献

[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999：17.

[2]卢现祥.新制度经济学[M].武汉：武汉大学出版社，2004：138.

[3]宋丽慧.学生参与——转型时期高校管理的视野[M].北京：北京大学出版社，2007：145.

[4]孟凡.论大学的学生评教制度的合法性依据[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2013（2）：165-170.

[5]王洪才.论大学生评教中的文化冲突[J].华中师范大学学报，2014（5）：146-152.