走向真实生活：符号学视域下的电子教育游戏

摘要：在教育教学中顺应儿童天性充分利用游戏的教育价值已然成为明智之举。信息社会的到来催生了以儿童为受众的电子教育游戏并且随着技术创新其发展态势也愈来愈烈，电子教育游戏开发成为计算机辅助教学的重要途径。为丰富儿童游戏体验、实现游戏教育价值同时提升电子教育游戏的普及性，需要对其本质与理论根基加深认识以更好地实现其功能。本文基于索绪尔、皮尔斯、米德等人的符号学理论分析了游戏中符号的作用机制、教育中符号的理想功能，厘清了电子教育游戏作为符号游戏的本质及其通过符号意指作用帮助儿童将游戏所得迁移到真实生活的价值体现。本文指出，这种迁移的有效发生，重点在于电子教育游戏需要提供在情感态度、策略方法以及知识体系上适应儿童发展需求的教育内容，且对这三种因素的关注度应依次弱化。

关键词：真实生活;电子教育游戏;符号;迁移

一、 电子游戏与符号

（一）游戏对人的符号化

要认识游戏对人符号化的过程，首先要认识符号是什么，以及符号学视域下的游戏。索绪尔与皮尔斯被公认为现代符号学的奠基人，前者对符号的定义如此：“我们把概念和音响形象的结合叫作符号。”后者称：“符号代表某样东西，即它的对象。它不是在所有方面，而是通过指称某种观念来代表那个对象的。”此后符号的概念众说纷纭，但多由两者的概念衍生而来。两位奠基者的话让我们知道符号至少有两个特征：一是符号总是以有别于事物本身的形态呈现，二是符号总是代表一定意义。

电子游戏是由各种数据符号、图像符号、声音符号构成的，其本质是符号游戏。索绪尔在《普通语言学教程》中提出了“能指”与“所指”这对符号学的基本概念，他将语言符号的音响形象称为“能指”，而将语言符号所表示的概念意义称为“所指”。“能指”与“所指”相互依存，构成一种意指关系，符号意义的表达就通过“能指”与“所指”共同作用。电子游戏中的表意符号主要以视觉和音响形式呈现，并向玩家传递了游戏的类型、风格、进度等等，前者即为符号的“能指”，后者为“所指”。这些符号的意义由游戏设计的特定背景决定，正如现实生活中字母“A”的含义由人们共同的语义环境决定。

电子游戏通过人与软件的交互来促成游戏的真实存在，没有人参与的游戏只是一款客观软件，而人要进入游戏必须要将自己符号化为“游戏者”，遵循游戏设计的表征方式与游戏规则，只有以游戏设计的一套符号将人符号化，游戏对人的价值才可实现。人在游戏中是符号化的存在，人在游戏中的一举一动都被游戏编写成特定的数据符号输入游戏系统，再被特定的声音图像符号输出，从而实现人与游戏的交互、人与人的交互。

（二）符号化带来的游戏沉迷

米德在《心灵、自我与社会》一书中提出了“主我”（the “I”）与“客我”（the social “me”）的概念。“主我”是對外界态度进行反应的主动者，具有自发性和创造性;“客我”是被客观对象化的“我”，是“主我”认识的对象。完整的“自我”包括“主我”与“客我”，人的自我意识就在“主我”和“客我”的互动中发展变化，同时又体现了这种互动关系，这是米德符号互动论的核心。人的“客我”是多重的，并且往往以符号的形式被外在表征、自我认知;人的“主我”则主要来自内在的省思建构，并且可以说只有一个。借其理论以观游戏，人在游戏中的“游戏者”身份即是一种符号化的“客我”身份。一个基本的认知是“主我”与“客我”是不同的，如果“主我”与“客我”混为一体，两者就无法进行有效的互动交流，进而引起自我意识建构的混乱。

游戏载体的变化及其内容形式的多样给人创造了诸多“客我”，并且这种“客我”的建构明显简单于日常生活中人际交往的“客我”建构，也更容易满足人们对愉快体验的需求。一般人能够在诸多“客我”间切换，也能认识到“客我”与“主我”的不同，但沉迷游戏的人往往陷于游戏塑造的符号化“客我”，尤其是自我意识发展薄弱的儿童。随着电子网络技术、虚拟现实技术、人工智能技术的发展，准确把握“客我”并在“客我”间自如切换的难度越来越大。一方面是因为游戏有了更多便于伴随人们的载体比如手机而使得游戏无孔不入;另一方面是因为娱乐的扩张模糊了现实与游戏的界限，生活变得像游戏一样充满戏剧性与狂欢感。两方面的相互叠加足够让人们沉溺于“游戏者”这一客我身份。但我们需要明确的是“游戏者”的身份只是人诸多符号化的客我身份中的一项，并且只在游戏场景中有意义。

二、 教育与符号

（一）教育中的符号传递与符号创造

社会对人符号化的过程可以类比游戏对人符号化的过程。游戏对人的符号化主要在于让人们自愿地、长久地存在于游戏世界中，符号化是个自然而然的过程。而社会对人的符号化不仅在于使人们置身于该环境中，更是通过教育及风俗法制的规训。

教育对人的符号化发挥了重要作用，这是人类交互和文化传承的必需。教育教会人的语言、社会规范，传递的各种知识、技能，使用的教学手段、材料等等都离不开具有意指作用的符号。教育通过符号的传递自然而然地传递了思想与意义，人接受符号的传递就是接受自身的符号化，人也因此在社会关系中具有意义。

然而符号传递永远是旧事物的不断复演，没有新事物生成。皮尔斯在符号学中引入“解释项”的概念从而让静态的符号变成了动态的符号。“解释项”即“解释者根据一定的共同体和社会规范所做的解释或认知”。皮尔斯把符号的可感知部分，称为“再现体”（representatum），这相当于索绪尔所说的能指;但是索绪尔的所指，在皮尔斯那里分成了两个部分：符号所代替的是对象（object），而符号引发的思想称为符号的“解释项”（interpretant）。解释是多元且无限的，因此符号的表意具有无限展开的特性，而每一次展开生成的意义又必定以符号的形式呈现，由此符号便可以不断传递与生成。

教育在传递符号的同时，也必然包括创造符号的过程，否则就有十足的灌输意味。教育以人为中心展开所有活动，人的创造性与人之间的差异性决定了新符号的必然生成，新符号带来新意义也证明人在不断建构自身。符号创造即人通过“解释项”不断衍生出新的符号，在教育中突出表现为不同年龄，不同知识水平的人通过语言符号的交流、视觉符号的交互，相互理解符号传达的意义，进而生成个性化的符号认知，产生新符号、新思想、新方法。

但是如果仅将教育限制在习得符号意义与衍生更多符号的范围内，那么教育必然会迷失在符号中，人必然会迷失在符号中。我们可以看到技术的发展让符号的衍生愈加便捷，销售业、娱乐业、传媒业的符号甚至可以说到了泛滥成灾的地步，大量的消费符号和娱乐符号重“能指”而轻“所指”，求形式而淡意义，人们将解释的权利轻易让渡给大众媒体从而造成“解释项”的缺席。残缺的符号不能给人带来满足反而造成了空虚，因为人们已经忘却符号以外的世界并放弃思考符号是什么及其存在的意义。符号的作用是如此之大，可以助推空虚与无知，但同样也可以助长良善与美好，而教育要发挥符号的积极作用必须正视符号并培养人辨明符号、使用符号的能力。

（二）符号作为育人的暂时凭借

符号虽然具有意指作用，但他不是他所指的对象本身，例如“树”这一汉字虽然能通过其形状与声音让我们联想到树木实体，但是“树”字不等于树木，树的图片也能让我们形成树的概念，但是图片之“树”亦不等于实体之树。为简单区分，笔者将符号构成的世界定义为虚拟世界，符号所指向的事物存在的世界称为真实世界。虚拟世界构筑在真实世界的基础上，因为符号需要借助真实世界的载体得以呈现。

教育应当引导人扎根于真实世界，避免在符号建构的虚拟世界中迷失。人不是活在符号当中，而是活在客观物质世界之中。符号以其意指作用联系了虚拟世界与真实世界，符号存在的教育价值就在于其对真实世界的提示与指引。但符号有效发挥作用的前提是他诞生于真实世界而非虚拟世界。虚拟世界再生产的符号只会加剧人与真实世界的分离，提升人们认识符号所指对象的难度，让人更容易产生空虚并脱离实际。唯有真实世界才产出直接的符号，才能可靠地指引人们走向真实。

我们在教育中使用语言、图像等符号既是在进行一种传递，也是在进行基于学生经验的某种提示，或是通过符号创设的场景进行一种低成本的演示，埋下一个符号以便他在日后生活中得以发现符号指向的真实。然而符号的提示与指引是外部的，这作为人们去到真实世界的方向标牌不一定永远可靠，人需要借助符号提升自己内在的判断力与方向感，符号只是人去到真实世界的暂时凭借，最终人们需要摆脱符号直面现实。

三、 电子教育游戏与真实生活

（一）从符号游戏走向真实生活

技术的发展带来了愈多的图像符号、数据符号、拟真符号，亦改变了人们记录和表征符号的方式。以前的人类以文字为主要符号并辅以纸张这一载体保存了珍贵的文化遗产，而现代人则更多选用大量的数据、图像、声音符号记录与呈现信息。在设计电子教育游戏时我们也必然面对如何用新符号传承旧符号的意义，除非人们愿意完全抛弃旧符号用新符号直接创造新文明。新符号的发展建立在旧符号的基础上，新旧更替的过程中甚至会出现人在符号中迷失的危机，但只要人们在意志上可以自由选择符号而非被符号选择，那么符号带来的危机也更多是技术层面而非控制技术发展的精神层面，人们依旧可以通过自我的判断与指示而非借助外在参考掌握使用符号的主动权。只是意志精神方面的内在能力需要锻炼，而教育电子游戏可以说恰好为我们提供了低成本的锻炼环境：游戏中的选择可以重来，选择的后果又易于承担，而连通游戏世界与真实世界的符号又给我们带来了提示与指引。

电子教育游戏虽然能给人带来诸多益处但他毕竟是建构于真实之上的虚拟世界，只有我们从虚拟游戏走到了真实生活才能说意志得到了真正锻炼。电子教育游戏迎合了玩家的需求却更多按照设计者的意图发展，玩家看似自由实则不自由，因为玩家尚不具备自由游戏的能力。席勒在《人的美学教育书简》中谈道：“人只有在他是十足意义上的人时才进行游戏，只有在他游戏时，他才完全是个人。”他将游戏视作人本身的存在形式，并将游戏提升到美的高度，但人只有从“真”上才能建构起“美”的意蕴，只有从符号世界走到真实世界才能认清真实的自己，才能认清游戏是自己的权利并有能力捍卫之。当我们借助电子教育游戏的锻炼拥有了坚强的心智、良好的自信心，能够理智地判断，提升了各方面的能力与策略，能够看清电子游戏的符号本质，认识到他作为真实世界的一个小缩影，才可以说我们具备摆脱符号直面现实的能力，拥有了自由选择参与或退出游戏的能力。

（二）在真实生活中游戏

人应该选择在真实生活中游戏而非在游戏中生活。在生活中游戏不是让人们在游戏时从游戏场景中抽离，这会影响的游戏体验;也不是让人们将生活看作一场游戏，这会削弱生活的广度与深度。在真实生活中游戏意味着游戏只是生活的一部分，人们当然可以选择去游戏中体验一番别样的滋味，但人有多重身份而非仅仅是一个玩游戏的“游戏者”，人需要具备切换多种身份的能力。真实生活囊括了游戏生活，而我们作为一个“游戏者”获得的益处或坏处终将影响我们生活的其他方面，因为人在用真实的自己参与游戏。

对比来看，在游戏中生活则更多是沉迷于游戏世界无法自拔的人的选择，虽然这种沉迷可以给人带来某种愉悦体验或者技能策略的提升，但长远来看停留在游戏世界是不可能的，由于人更多面对的世界比游戏世界復杂得多导致了在游戏中的教育锻炼更多是种缓兵之计。人们如果能够适应真实生活中某些枯燥的因素、积极面对某些挫败，就无须动用游戏，但这显然是不可能也是不符合儿童心理的。游戏开启的崭新美丽世界是后话，人们逃避现实困顿创造了游戏，这从吕底亚人有关游戏起源的记载中可以得到证实。因此我们的最终目的是丰富真实世界而非游戏世界，选择在真实生活中游戏是让真实生活愈加美好、让人们在游戏中获得的益处得以延续的重要途径之一。

四、 电子教育游戏的定位

（一）整体定位

教育在目的性层面上远高于游戏，游戏只是教育实现育人目标所凭借的手段。如果将游戏等同于教育，企图学生通过玩就能自然而然地达成教育目标，不仅会加重游戏的开发成本，更牺牲了其他丰富有益的教育手段，学生的所得亦是相当有限。游戏需要教育目标的指引来发挥其工具性价值，否则游戏充其量只能使人成为出色的游戏玩家，却不能在更高层面上让人成为“受过教育的人”。但游戏本体性价值的发挥很大程度上影响了教育目标的实现，也即游戏本体性价值的发挥制约了其手段性价值的发挥，甚至可以说本体性价值是手段性价值的前提。游戏如果不能满足人对游戏本身的期望，它就不成为游戏，更不用说辅助教学。

在电子教育游戏中，人主要有两重符号化的“客我”身份即“游戏者”与“学习者”。教育者希望这两种身份可以平衡，但对大多数玩家来说，他们只乐于扮演好“游戏者”的角色。因此在设计电子教育游戏时，最好让“游戏者”的身份外显，而让“学习者”的身份内隐。但由于人活动的复杂性及“游戏”“学习”两个词语内涵的丰富性，“学习者”和“游戏者”的身份本就不能完全区分开来，让“游戏者”的身份外显、“学习者”身份内隐强调的是更多顾及玩家的游戏体验，注重游戏的本体性价值，而非太过焦急地出于教育性考虑而牺牲了游戏的乐趣。电子教育游戏的本体是游戏，目的是教育。在设计游戏时我们首先需要作为一个游戏者思考儿童希望拥有怎样的游戏，去询问儿童的意见、贴近他们的生活、参考他们喜爱的任何游戏，其次再用教育的眼光审视眼前的电子游戏，剔除其中有害的因素同时加入契合儿童身心发展规律的有益教育因素。

（二）内容定位

电子教育游戏的本质是符号游戏，然而即使符号诞生于真实世界他终究还是助推了虚拟、创造了虚拟，梦境就是个很好的例子，只有将虚拟世界中获得的有益的因素迁移到真实生活中才能长久地发挥这种益处的实效，而比如何迁移更重要的是确定迁移的内容。电子教育游戏主要能够提供情感态度、策略方法以及知识体系三方面的教育性迁移内容，而笔者认为这三方面的重要性应依次弱化，具体如下：

1. 情感体验的首要地位

我们总认为所学之物枯燥，于是想通过游戏来缓和这种枯燥，但是所学事物本身并不枯燥，而是我们感到枯燥，是枯燥的体验、受挫的经历阻碍了我们的学习，而非所学之物本身，更不是智力问题。我们要改变的是学生枯燥的情绪体验，提升学生的学习兴趣、自我效能感，形成积极良好的动机。而游戏自他诞生开始就在发挥着给人带来愉悦体验的功能，这也是游戏玩家一直期望的，因此如果想让学生在游戏中学到更多有益的东西，就要重点考虑游戏体验的“教育性”。

在玩游戏的过程中，主要是“游戏者”这一“客我”与人的“主我”在交互影响，成功的、愉悦的“客我”会将积极的信息传递给“主我”，同时“主我”由于受到暗示和鼓励会更加积极地发挥能动性、创造性，“主我”与“客我”的良性交互更易于良好“自我”的生成。这种“主我”与“客我”的交互更多是情感态度价值观层面的，由此电子教育游戏给学生带来的自信体验、激起的勇敢斗志等情感因素更容易迁移到一般学习情境，且这些情感因素的提升对于克服学习上的障碍至关重要。

2. 策略方法的次要地位

策略选择、过程方法的因素服务于情感体验因素，人们为了成为游戏赢家、获得愉悦的体验，自然会想方设法优化策略与方法，这一点也可以从游戏攻略的诞生得以印证。策略方法的考虑次于游戏体验的考虑，如果一款游戏在任务设置上可以提升人的策略方法却不能带来愉快体验，那他只是训练工具而非让人倾心的游戏。情感体验的因素在游戏中贯穿，但良好的体验有赖于游戏任务的精心设置、叙事节奏的巧妙把控，以引导玩家优化自己的策略与方案。好的游戏可以让人们获得愉悦体验的同时自然而然地提升策略与能力，可以驱动人们自主地优化策略方法。此外我们要警惕一些虚伪欺骗、利益交换等不良策略的导向，策略引导应服务于教育目的。游戏要保证公平正义，要为不正当的游戏手段的使用制造障碍，同时避免玩游戏造成的不平等与非正义。始终要明确的一点是策略方法的因素是一种内隐于游戏的存在，如果策略提升变成了一种外在的强制训练则势必会妨碍良好游戏体验的生成。

3. 知识学习地位的弱化

知识学习应更多作为游戏的前提，而非游戏的目的。游戏玩家需要掌握一定的知识本领，这可以说是游戏的门槛。虽然知识可以作为游戏学习的内容，但是这更多局限在浅显的知识，因为浅显知识更易于电子游戏的符号表征。由于游戏载体的设定，作为游戏目的的新知识在电子游戏中更多以符号“能指”的形象出现，导致其很难凭借游戏本身联系到“所指”与“解释项”，并且“能指”可以被轻易改造为任何一种模样，这种游戏开发的成本低廉，一旦游戏本身的体验不佳，人们就会感到厌倦，即使“能指”呈现得再好也是徒劳。知识更多作为一种“副产品”伴随着情感态度、技能策略的学习而增长，纯粹的知识表征带来的愉悦体验是不长久的，以知识学习、巩固、训练为主要内容的电子游戏在厌学的孩子眼中是糖衣药丸，最后仍然会变得苦涩。

五、 结语

符号学视域下的电子教育游戏是一个建构于真实之上的虚拟世界，这个虚拟世界产出真实的愉悦体验、能够帮助儿童提升策略与能力，但教育需要帮助儿童将游戏中获得的有益因素迁移到日常生活中，并教儿童以适合的方法与策略延续这种体验，同时建构真实世界的美好以让真实世界留住儿童。本文重点考察了迁移何种教育内容，至于如何迁移可以参考众多心理学家、教育家提出的迁移理论。在理论研究上，本文主要从语言符号学和认知符号学方面分析电子教育游戲，较少从激情（情感）符号学角度考察，而后者是符号学在20世纪末逐渐发展的新的研究维度，可以作为进一步研究电子教育游戏的符号学理论基础。在实证研究上，亦需考虑学校、教师、家长使用游戏的态度与方法，为儿童充分游戏提供良好的环境保障，促使游戏的价值在实践中真正实现。

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作者简介：

金婷，湖南省湘潭市，湖南科技大学。