扎实“学力”，赋予学生核心素养生长的力量

储金花

摘  要：在信息技术迅猛发展的当下，发展学生学力的意义毋庸置疑、不言而喻。在小学数学教学中，学习动力是蓄积学生学力生长的能量，学习能力是打造学生学力生长的内核，学习毅力是形成学生学力生长的保障。只有不断地发展学生学力，才能成就学生的数学学习精彩！

关键词：小学数学;扎实学力;素养发展

所谓“学力”，是指“学生在数学学习中所表现出来的动力、能力、潜力、毅力等”，学力是学生核心素养的重要标识。拥有良好的学力的学生，往往是“会学”的学生。在信息技术迅猛发展的当下，发展学生学力的意义毋庸置疑、不言而喻。从根本上来说，学力包括基础性学力和发展性学力，也可以分为显性学力和隐性学力。扎实学力，能赋予学生数学核心素养自然生长的力量。

一、学习动力，积蓄学生“学力”生长的能量

学习动力是学生学力的动能性内容，能积蓄学生学力生长的能量。从学力的构成层面来看，基础性学力应当位居学力的最底层，发展性学力应当位居学力的上层。而学习动力，应当是贯穿基础性学力和发展性学力的，是学生基础性学力跃迁为发展性学力的驱动引擎。有了内驱力，学生就能在学习的园地里既跑得快又跑得远。

比如教学《9的乘法口诀》，笔者发现，许多教师在教学中往往平均用力，导致学生的认知进展缓慢。调查研究发现，学生对“9的乘法口诀”的识记、理解样态是呈“倒U型”的，也就是说，学生能熟练地说出“一九得九”“二九十八”“八九七十二”“九九八十一”等口诀，但对“四九”“五九”“六九”的口诀却总是混淆的。这是因为，一方面，这些口诀本身靠在一起，而且结果比较接近，因而容易混淆;另一方面，这些口诀在教学中用力相对来说比较薄弱，因为“一九”“二九”等口诀是“9的乘法口诀”的起始课，而“八九”“九九”口诀是“9的乘法口诀”的终结课，因而用力较多、容易记住。了解了这些，教师在教学中就不能“平均用力”，而应着眼于学生数学学习的“最近发展区”，调动学生数学学习的积极性、创造性，运用各种方法促进学生的数学理解，激发学生数学学习动力，为学生的数学学力生长奠基。

从某种意义上说，学习动力是学生学力生长可持续性发展的内在力量，是一种推动性的学力，具有恒久的效能、效力。学生的学力是一个多层次的复合结构。作为教师，既要关注陈述性知识的兴趣层次，又要关注程序性知识的愿学层次，更要关注策略性知识的乐学层次。从某种意义上说，学习内驱力是学生学力提升可持续性发展的内在力量，是一种推动性的学力，具有恒久的效能、效力。

二、学习能力，打造学生“学力”生长的内核

如果说，学习动力是学生学力的情绪、动力结构，那么，学生的学习能力就是学力的认知、元认知等的结构，是学生学力的关键、核心。甚至可以这样说，学习能力决定着学生学力的强弱、优劣。只有学习能力强的学生，才能真正实现“要我学”为“我要学”的蜕变，才能真正实现从“学会”到“会学”的转变，从“被动学”到“主动学”的嬗变。

比如教学《和的奇偶性》，笔者发现许多学生都能通过举例，来回答和的奇偶性问题。但学生的思考仅仅停留在直观的层面，没有形成理性的思考。为此，笔者在教学中，将发展学生学力的着力点放置在“和的奇偶性规律的验证与解释”上。围绕学生的多次举例，学生发现，和的奇偶性规律是一个真理。为此，笔者让学生思考：这样的例子能举得完吗？怎样对规律进行有充分说服力的解释呢？于是，学生对规律展开深度探究。在课堂巡视中，笔者发现学生的探究方式多种多样，如借助画图，学生认为，偶数与偶数、奇数与奇数的和总能配成一对一对的，而奇数与偶数的和却不能配成整数对，总会剩下单独的一个;如借助奇数和偶数个位上的数的特征，学生认为，偶数与偶数、奇数与奇数的和的个位上的数总是2、4、6、8、0，而偶数与奇数的和的个位上的数总是1、3、5、7、9，等等;借助于说理，有学生认为，奇数个奇数总不能配对，而偶数个奇数或奇数个偶数都能配对，等等。通过对和的奇偶性的探究，学生竟然将思考、探究的触角延伸、拓展到积的奇偶性。

實践证明，让学生进行主动探究、主动建构、主动创造是培育学生学习能力的重要策略。而学生的数学探究、发现、创造、建构，需要教师的支持、鼓励与指导。学生在教师的指导下自主探索、合作交流，就能达成共识。在这个过程中，学生的学力能得到悄然的拔节生长。

三、学习毅力，形成学生“学力”生长的保障

学生的学习能力决定着学生学力的强弱性，而学生的学习毅力则决定着学生学力的持久性。教学中，我们会发现许多学生不是缺乏内驱力、探究力，而是缺乏意志力。“学习如登山”，缺乏意志力，学生的数学学习就会“半途而废”，就会“打退堂鼓”，这不利于学生隐性学力的发展。学生的学习毅力是学生数学学力生成、生长的根本保障。

学生数学思考、探究的意志力，不仅表现为思考、探究的锲而不舍，还表现为对思考、探究路向地及时调整。如果学生在数学学习中“钻牛角尖”“钻死胡同”，那么这种毅力毫无疑问是无效、负效的，是“南辕北辙”的。如教学《3的倍数的特征》（苏教版五年级下册），学生在学习中根据“2的倍数的特征”和“5的倍数的特征”，轻易地合乎情理地推出“3的倍数的特征是个位上是3的倍数”“个位上是3、6、9的数”，等等。在经过学生举例而自我否定，形成认知冲突后，借助“百数图”“听音猜数”等游戏活动，学生再一次进行猜想：3的倍数的特征或许与各个数位上数字的和有关。在多次举例之后，学生发现，如果一个数，各个数位上数字的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。在进行不完全归纳，认识了“3的倍数的特征”之后，有学生追问：为什么各个数位上数字的和是3的倍数，这个数就是3的倍数呢？有没有严密的证明方法？为此，笔者引导学生将一个数如342依次分成了99×3+3、9×4+4、2，学生恍然大悟。原来，任意一个数，都可以分解为若干个9、99、999……的和与各个数位上数字的和，而若干个9、99、999……的和总是3的倍数，所以知道各个数位上数字的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。正是通过学生不懈地追问、探寻，让学生触碰到数学知识真正的内在本质。

意志力表现为学生对真理的不懈探寻，表现为学生在遇到困难时能独立思考、坚持思考，表现为学生的深度追问。这种追问，能让学生直面问题，对问题进行多向度、本质性思考、探究。在追问、探究中，能自然生成学生的数学学力。在数学教学中，唯有紧扣学生“学力提升”的主线不断尝试、反思，才能实现学生的自我超越，才能成就学生的精彩。