学思导向的初中英语读写教学研究

黄远振 宋 灵

（1.福建师范大学外国语学院，福建 福州 350007；2.福州第八中学，福建 福州 350018）

一、问题的提出

课堂观察发现，英语阅读教学存在两种不良倾向。第一，主次不分倾向。如“以阅读教学之名行词汇语法讲解之实”［1］，忽略了获取信息之后的意义建构和言语表达。第二，“快—浅—碎”倾向。快，即一味追求快速阅读，淡化细读深思的慢过程；浅，即讲解课文表层意义，忽视了传导语篇背后的寓意；碎，即阅读时间零碎，如Skimming+1-2 个选择题、Scanning+更多选择题，由此导致所读内容零碎。［2］英语学科核心素养涵盖语言能力、思维品质、学习能力、文化意识四大要素。毫无疑问，英语词汇语法知识，是发展语言能力和思维品质的必备知识。阅读教学如何以词语知识发展读写能力？这是本文力图求解的问题。

二、学思的内在关联与心智模型

为求解以词语知识发展读写能力的问题，我们提出学思导向的读写课堂教学理念。本文的“学思”是并列动词，“学”指学知识，包括学习语言、学习文化、学会学习；“思”指学思维，即在英语教学中培育思维能力、发展思维品质，使学习者更有效地学习语言与文化，掌握学习能力。［3］教育层面上，学思维比学知识更重要，教育的一项重要任务就是培养学生的思维，因为“教育的本质是培养学生的思维”［4］。学科层面上，文秋芳认为语言能力目标是外语学习最重要的特色，词汇语法是支撑语言能力的必备知识，忽略了语言知识，思维教学就没有依附的条件。［5］教学层面上，学思非但不矛盾，而且可以相互渗透，如学知识中练思维、学思维中用知识，通过读写活动实现学思目标。对中学生而言，英语学思能力必须经历从有意识向无意识发展的渐进过程，有意识的学思结合需借助某种心智模型（mental model）。英语读思言就是一种读写教学的心智模型。

英语读思言模型基于阅读学、思维学、语言学等理论。阅读学关注语言信息解码和编码策略，从语言知识出发，着力认知思维，注重言语产出。［6］思维学认为阅读是一个复杂的心理加工过程，既要获取信息能力，理解内容结构层次，也要用语言做事。［7］语言学二语习得观强调外语学习的“输入→内化→输出”三位一体和“整进整出”观。［8］整体上，读思言即学思交织的模型，读思言过程即学中有思、思中有学的互动过程。其中，学作为显性的认知行为，分布读-思-言各步骤；思作为隐性的认知活动，贯穿“读—思—言”各环节。局部上，读思言以读为基础、思为核心、言为关键。学思和读写存在阶段侧重：读以学知识为主，思以学思维为要，言则学思二者并重。过程上，读环节输入语言信息，整体感知文本，获取基本信息；思环节加工言语信息，深层理解文本，建构文本意义；言环节输出言语信息，表达个体思想，实现交际目的。倡导学思导向的读思言模型，旨在利用学思“互联—互动—互生”的应用优势，探究英语读写课堂教学的可行性。

以下采用读思言模型设计读写教学，随机借班授课，深描教材分析、课堂教学和学习效果。

三、学思导向的英语读写课堂教学

（一）教材分析

1.板块内容

选取仁爱版英语教材初二第七单元第二话题阅读板块。该板块2 页篇幅，设1-2-3-4 四项内容。其中，1a Read and understand.为阅读理解课文；1b Read 1a and mark T (True) or F (False).检测读后整体理解能力；1c Read again and underline the key points about western table manners.Then work in groups and compare them with Chinese table manners.一分为二，前者个体划线活动，后者比较中西餐礼仪；2 Match the picture with the conversation.Then practice in pairs.设4 个 图片，要求先图文匹配后同桌对话；3 Discuss eating customs in different countries,using object clauses.设置5个问题，提供一个范例，要求用宾语从句讨论各国饮食习惯；4 Write a short passage about table manners in China,using object clauses and the information you have collected in 1c.写作训练，根据1c 后面部分收集的信息，用宾语从句写一则短文。

2.阅读课文

1a 阅读课是一篇说明文，采用文字插图混合文本，主题为西方餐桌礼仪，旨在让学生学习描述西餐礼仪，了解西方饮食文化。全文155 个词分2 段：第一段设置话题情境（If you go to…），提出学习要求（you’d better…/follow）；第二段主要从用、吃、喝、说、笑五个方面概述西餐礼仪的“动作行为”。与1a 相配套的练习是1b 和1c 前面部分，与1a 相关联的练习是1c 的后面部分。

3.词语分布

本文“词语”特指词汇和语法。语法方面，本话题设置2 项：一是宾语从句II（后续将出现III 和IV），即连接词whether/if；二是副词比较级最高级。这2 项语法在整个话题各板块1a 课文中的分布情况见表1。表1 显示，1a 阅读课没有副词比较级最高级的语句，只有Maybe you don’t know whether it’s polite or not you to speak loudly at the table 这1 个宾语从句，学生只需理解即可。

表1 宾语从句与副词比较级最高级分布情况一览表

词汇方面，本话题生词量较大，生词词组46 个，各板块分布情况见表2。由此可见，C 板块生词词组15个，仅次于A 板块18 个，说明本节课不仅肩负读写教学任务，而且承担较多的词汇教学。阅读课15 个词语分布67-68 两页（见表3），其中67 页占11 个，68 页仅4个。从表3 得知，本课派生词5 个（formal/manner(s)/napkin/quietly/finger）、合成词2个（elbow/chopstick）、单音节词4 个（lap/fork/dish/spoon）、词 组3 个（table manners/eat up/drink to sb.or sth.）。

教师需关注几个熟悉的陌生词。派生词manner由词根man（=hand）+后缀-er 构成，双写字母n 是为了避免读音变化；词根man 本义手、手工，引申义时尚、外表、举止、习俗等；finger 由词根fing（=five）+后缀-er组成；napkin 是法语词，由词根nap（table cloth）加后缀-kin（little）而来，古法语nap 源自拉丁语mappa（map），本义桌布，后引申为地图。合成词elbow（肘部）包含两个构词成分，前面el-（即ell）表示arm，后面bow 表示to bend（弯曲）。

表2 U7T2 生词词组分布一览表

表3 阅读课生词表

（二）设计思路

采用逆向教学设计。逆向对应正向，正向教学设计是从教的立场出发，围绕教导的思路筹划教学，教师往往从已知到已知，先设定或罗列教学任务，忽略学生从未知到已知学习过程，脱离学生的认知基础。逆向教学设计则从学的立场出发，围绕学习思路筹划教学，把学生的学习结果作为设计重点，逆推教学活动，一直逆推到学生已有的学习经验。［9］

逆向教学设计一般分三步走：确定预期的学习结果点；确定合适的评估证据；设计与教学过程相匹配的课堂活动。据此，本课把“学生阅读理解文章后，能够用自己的话语概写课文”定为学习结果点；把每个学生书写的言语作为可视化思维产品及评估学习结果之证据；与学习结果点相匹配的课堂活动，按读思言流程，设计读的看图写词、阅读理解与发现主题3 个活动，思的动词划线、动词分类与写阅读单3 个活动，言的书面表达与评价反馈2 个活动。

为执行学思导向的读写教学，我们对教材内容做了取舍，并提出设计思路。首先，搁置课文2-3 两项语法内容，把它们放在其他课时另行处理，这样做，一来缓解“内容多时间少”矛盾，二来减轻学生认知负担。其次，读思教学围绕课文1a/1b/1c（不含1c“compare them with Chinese table manners”要求）内容展开；言的教学书面表达形式上与课文4“Write a short passage”相同，但内容上有所不同：本课只写西餐礼仪，因为只有先学会书写西餐礼仪，才能把相关知识迁移到书写中餐礼仪中。再次，读思言过程必须把词汇学习与读写任务相结合，把思的活动作为教学重难点，设计有挑战性的任务，培养高阶性思维。

（三）操作流程

1.读的环节

项目工程在进行施工的过程里，如果建筑单位以及监理的部门无法有效的发挥与落实监督与管理的职责，就会导致在进行实际施工的过程里频繁发生方案变更的情况。一般情况下，建筑项目工程在施工之前应该经过严格的可行性把控与审批，才可以被允许去建设施工，而且在建设过程中不允许随意的变更与修改设计的内容。但是在实际的施工环境中，许多的建设单位总是会在准备不足的情况下进行投产或施工，往往对于项目投资额的管理不够，审查设计不严格，施工的标准把握不到位，未按照招标文件的相关合同规定，没有进行高度重视和，且质量关把控不严，导致后期呈现了施工与方案变更，给工程的造价管理带来一系列的麻烦问题。

读中安排看图写词、阅读理解、发现主题3 个活动。看图填词，利用教材Look at the picture and write the words on the lines 指令，书写并复习餐桌词语。课文提示生词spoon，要求写napkin,fork,plate,glass,knife 5 个词。针对3 个生词，教师引导学生从音形联想spoon/fork，如spoon 联系moon,noon/afternoon，fork 联系for；napkin 解释构词知识，如nap（table cloth）+kin（little），表示小桌布→餐巾。

阅读理解，引导学生先持续默读课文3-4 分钟，读完之后开始做1b 中5 个句子正误判断理解题。这些句子涵盖本文西餐礼仪的关键信息，练习后抽查几个答题，检查学生整体理解水平。核对时串讲3 个词语：如第3 句指出eat up（吃光）由熟词eat+up 构成；第4句loudly 应改为反义词quietly（安静地），该词由形容词quiet+ly 派生而来；第5 句drink to（为…干杯）由熟词drink+to 构成。

发现主题，指导学生从课文第一段中找出3 个词给课文起一个题目，正确答案选Western table manners。该活动穿插词汇教学：先提示manner 与table manners 之间关系，再讲解manner 音形义；manner由词根man（hand）与后缀-er 构成，本义举止，引申礼仪；manner 中间双写字母n，使a 保持发/æ/音，而动词dine 变成dining（di-ning），不双写n，也是让i 的/aɪ/音不变。

2.思的环节

思中组织动词划线、动词分类、写阅读单3 个活动。动词划线，即对课文结构进行分解，为下一步建立自己的结构做准备。具体做法：要求划出课文表达西餐礼仪“行为”的所有动词，落实1c 前半部分设计指令，如划出take,put,keep,use,put,eat/eat up,take,speak,smile,drink (to),raise,take 等动词，约12 个。有的学生可能会划出与礼仪动作本身无关的动词如start,remember,do 等，教师及时指导学生剔除这些动词。

动词分类，即把上述划线的10 多个动词集中起来，分成5 个小组，各组找出一个关键动词，形成一条意义线索。操作方法：教师先将12 个动词写在黑板上，自上而下排列，接着引导学生把这些动词分成5组，每组动词数量不等。5 组动词中，第1 组均表示如何使用餐具，其数量最多，其中use 最具代表性；第2组含eat up,take 2 个词，用eat 概括；后面2 组speak 与smile 各自只有1 个动词；第5 组drink(to),raise,take 是关于“饮”的举止，用drink 概括比较合适。意义重构之后，动词线索use—eat—speak—smile—drink，表示“用-吃-说-笑-喝”五种动作（见图1）。

图1

写阅读单，用一份学习单（checklist），要求现场填写5 个关键动词及其相关信息（见表4）。为保证本活动进展顺利，教师先示范黑体字部分词语，其余内容由学生独立填写。学生完成阅读单后，教师组织分享交流活动。

表4 西餐礼仪动作与行为举止阅读单

3.言的环节

评价反馈，指学生完成书写任务后教师抽查部分习作，在课堂上即时评点，提供有效反馈。以下呈现2篇学生习作。

图2 习作一68 个词，涵盖5 个内容要点。前后人称变化准确，中间有2 个you 没有转换。2 个hands 留下修改痕迹，说明作者有监控和纠错意识；把than 改为then，把对的改错了，说明take…than…need 是学习难点；把新词quietly 拼写错了，表明quite 与quiet 容易混淆，需加强辨识。

图2

图3 习作二76 个词，5 个内容要点全覆盖。从结构看，作者按动词分段，其实把各段整合起来，不影响衔接效果。从用词看，作者人称转换比较到位，且与之相对应的名词复数也基本正确；情态动词mustn’t语气显得有点生硬；we had better speak…表达形式较为灵活，不过，had better 虽含“最好做……”之意，它也有“警告、威胁”色彩，用起来要小心。

图3

四、读写课堂学习真正发生的证据

为验证学思导向读写教学的有效性，我们对本节课进行全程录像和课堂观察，同时采用课堂学案和问卷调查两种研究工具。学案设计阅读单与书面表达两项学习任务；问卷设计5 个问题，调查看图写词、正误判断、发现主题、动词划线以及书面表达的完成情况。授课班级51 人，收回有效学案和问卷各51 份。课后，我们对观察结果、课堂学案及调查问卷进行分析，在此基础上，阐释学生在课堂上词语学习、思维学习及书写学习真正发生的样态。

1.词语学习发生的证据

阅读板块新词语15 个，本课着重处理与阅读理解密切相关的12 个生词词组，如formal,manner,table manners,napkin,lap,fork,dish,eat up,quietly,drink to sb./sth.,dine,spoon。词频统计发现，这12 个词语在本课出现频次均值2.08，词汇复现率偏低。正常情况下，学生课前预习生词表，可能接触1-2 遍。课堂上，教师从两方面帮助学生学习新词语：一是在看图写词、阅读理解、发现主题等活动中串讲9 个词语，引导学生直接学习、温故知新；二是在读中组织细读课文和做1b 理解题，让学生间接认知2 次所有生词，在思和言的情境中间隔性地识读、理解、应用课文生词词组，至少3 次以上。这样，直接学习新词和间接认知新词的频次，大大高于教材词汇2.08 频次。以有意义的任务驱动应用所学词语，替代了传统的过度讲解或机械操练，有利于词语信息的记忆加工、存储保持和检索提取。从学案和问卷看，看图写词要求写5 个词，45人写全对，5 人写错1 个词，1 人写错2 个词；所有学生都能识别Western table manners 主题；在写阅读单中，45 人能准确写出5 个关键动词，其余6 人中，3 人写错drink (to)，1 人写错eat (up)，另有2 人同时写错这2 个新词语。结果表明，全班绝大部分（88.23%）学生词汇学习真正发生了。

2.思维学习发生的证据

依据课文1c 要点划线编写意图，读后设计动词划线和动词分类两个活动。动词划线又称文本解构，即分解文本的意义结构，从文中找出有关西餐礼仪的目标动词，这是训练学生求异思维能力的学习活动。根据调查问卷，按动词划线结果把学生分成ABC 3 类，A类9 人约17.65%，划出10 个及10 个以下动词；B 类34人约66.67%，划出11-12 个动词；C 类8 人约15.69%，划出13 个或更多的动词。A 类划的动词偏少，C 类划的动词偏多，说明AC 类学生辨识能力不足；B 类划的动词数量比较适中，且这类学生占三分之二，说明大部分学生达到了预设要求。

动词分类又称意义重构，即根据主题意义对文本结构重新组织、内容重新整合、思想重新梳理，以凸显课文主线，把公共的课文知识转化为个体的知识结构。动词分类是把所学知识置于类别中的活动，该活动一分为二，先把拆解的信息进行归类，再将每一类动词用一个关键动词概括，这是训练学生求同思维能力的学思实践。从学生表现看，动词分类有一些困难，特别是第一组5 个动词，他们起初无法准确归类，关键词概括也不够准确。好在教师及时调整策略，先从speak/smile 入手，再提示第一组use，其他两组做起来比较顺手。

3.书写学习发生的证据

思的环节中，写阅读单既是一种可视化思维活动，也是一种书写学习活动。作为连接读写纽带的认知工具，写阅读单即在意义重构基础上重新梳理一遍关键动词及其相关词语，把零散的知识结构化、显性化，建立学习者自己的文本结构，促进知识的吸收、整合与内化。考察收回的阅读单，在规定时间内，全班32 人约62.75%所写信息完整，达到要求，另有6 人约11.76%写错关键动词、13 人约25.49%来不及写完关键动词的相关词语。从学案与问卷分析言语产出结果。短文内容上，所有学生能够涵盖5 个关键动词及相关词语，且有话可说、言之有物；语言形式上，大多数学生人称转换（you →we）不到位，与we 相对应的名词单复数也不够准确；作品长度上，32 人约62.75%写60-70 词，17 人约33.33%80-90 词，2 人约3.92%写不足60 词；句子衔接上，教学指导时虽不强调衔接词语，然个别学生“秀”出了创意表达，如we should put…first.Second,we should keep….Then,we should speak….Finally,when we drink to…；书写笔迹上，大部分学生书写工整、字体规范、清晰可读，只有少数学生笔迹潦草、大小不一、难以识读。

五、余论

本文运用微变化法（microgenetic method）进行研究。微变化研究法要求研究者在某个相对短的时间段内，高频度观察、记录受试者学习和掌握某个知识点或某项微技能的过程，并对数据进行定量、定性的精细分析，以揭示群体内部与个体本身所表现出的变异性。［10］研究周期、观察频度和数据分析是微变化法的三个要素。本研究周期较短，研究人员课前研读教材和教学设计、执教时课堂观察、课后分析与深描，持续3 周；观察频度较高，除现场观摩外，还重复回看课堂录像；数据分析主要利用课堂学案和调查问卷上的信息。研究发现，在学思导向的读写课堂上，学生的词语知识学习得到强化巩固，其思维能力获得有效训练，其读写能力取得较大提升。这表明，阅读教学可以用词语知识发展读写能力，且词语学习与读写训练非但不矛盾，还可以相互促进、互相生成。

读写课堂要让学习真正发生，关键是选择能够促学的学思路径，创设“读—思—言”三维一体的学习情境，设计由浅入深、灵活多样的课堂活动。课内，进行直接-间接的词汇教学，以学习新词促进阅读理解，以言语产出巩固所学词汇；组织阅读理解、文本解构、意义重构等思维活动，为言语产出提供意义线索；开展写阅读单和书面表达活动，通过身心一体化来体验学习，输出可见的思维产品。课外，自觉进行反思教学，分析学生个体差异性及其根源，探究适合学情的、反映时代特色的读写教学。客观地说，在发展语言能力和思维品质方面，思的活动设计难度较大。然而，中小学生完全可以通过英语学习实现认知与思维目标，而且学思结合越早越好，因为“越是语言水平低的学生越需要思维性的活动，越需要认知上具有挑战性的活动”［11］。面对学生需求与现实挑战，我们必须迎难而上，帮助学生学知识学思维。