基于学科核心素养的课堂教学有效互动的实践途径

周锦忠 孙志煌

（惠安第一中学，福建 惠安 362100）

学生发展核心素养的提出，让人们进一步清晰了素质教育的重点和实质，学校教育必将把素质教育落到实处。课堂教学是实施素质教育的主渠道。长期以来，课堂教学的成功一度被默认为“没有问题的课堂”。这样的课堂，或师生互动频繁，或学生回答完好，但恰是这“没有问题的课堂”却暴露出了诸多的问题，教师层面表现在教育教学观落后，对新课程背景下的教学研究不够深入，课堂教学仍是“讲授引领式”和“独白式”占主导地位；学生层面表现在学生作为学习主体的地位并没有凸显，反而逐渐变成课堂教学中最被动的接受者。理应充满生机与挑战的课堂教学，最终失去了它该有的模样。这样的课堂教学，违背了学习的本质，扼杀了学生自主学习、自由创新的精神。所幸的是，教学目标的推进，将核心素养推到了教育的前沿，在“核心素养”的引领下，对课堂教学进行改革已成为不争的事实。在这样的背景下，教师要以全新的姿态，去创建全新的课堂形态，让学生可以在游戏中学习知识，也可以在朗诵辩论中展示自我，更可以在表演游学中认识社会人生……总之，让学生的学习方式更加灵活多样，让课堂教学的互动更加有效，也更接近核心素养引领下的育人实际。课堂教学改革应从有效互动切入，探寻“教书”和“育人”的最佳平衡点，构建长效、个性、深度体验为特征的新型课堂，促进学生的全面发展。

一、创设原生态的真实课堂，让有效互动落地生根是构建新型课堂教学的前提

原生态的课堂是课堂教学自然而然的推进，没有预计和预料，即便是课堂教学超出了教师的预设，也能让它自然真实地呈现出来。这种原生态的课堂教学，是呼唤教学思想的本质回归，是探索教学形式和教学手段的改革创新。它应以平实、朴实、扎实作为课堂教学有效生成的底色，适时地给课堂教学做减法，减掉那些繁冗而没有思考价值的提问，减掉那些不必要的预演和表演，减掉那些无效的课堂活动。苏霍姆林斯基说：“有效的技巧并不在于能预见到课堂所有的细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉间做出相应的变动。”当课堂教学与“不知不觉间做出相应的变动”不期而遇，势必激发出教和学的无限潜能，师生之间在和谐、自然、真实的互动中，将课堂智慧、教学灵性、师生默契一展无遗。当教师能够自如驾驭不能预见的课堂问题，并带着学生提出问题，分析问题，解决问题，将“真实”变为常态，变为习惯，那么学生就会从课堂的消费者变成课堂的贡献者，教师也会从课堂的控制者变成课堂的引领者，引领课堂教学走向有效，走向深化。

例如，一节语文课上，教师让学生思考马克·吐温的《丈夫支出账单的一页》这篇小说的故事内容，教师就“横断面”这个知识点引导学生思考，学生思考完后的回答基本符合老师的预设答案。当教师准备要继续推进课堂的时候，这时意外发生了，一个学生站起来说：“老师，为什么这个故事一定是这个结局呢？”这个学生的反问像一块石子投入课堂的波心，课堂顿时骚动起来。这个老师迟疑了一下，然后问：“那你有不同的看法吗？”那学生不好意思地站起来说：“老师，我觉得那个丈夫前面所做的事情，都是为了得到那个中年女打字员。也许，那个丈夫就喜欢中年的女打字员呢。”他的话音一落，全班哄堂大笑。这时，老师发话了，她说：“我完全没想到，这个故事还有这么一个与众不同的结局，但这个结局又是这么合情合理，无可辩驳，我们又怎么能说他说得不对呢？来，大家掌声送给他！”于是，课堂响起了热烈的掌声。

在动态的课堂生成中，这处未曾预见的“完全没有想到”，由于教师的巧妙应对，而使课堂多了几分灵动和内涵，它是切切实实地着眼于学生的成长，使师生一起欢愉，一起往前走。这样的课堂瞬间，无论精彩与否，都成为有效课堂教学的宝贵财富。

二、创设情境化的体验课堂，让有效互动开花结果是构建新型课堂教学的催化剂

建构主义认为：“学习者的知识是在一定的情景下，借助于他人的帮助，通过意义的建构而获得的。”［1］这里的一定情景，可理解为学习的情境化，它需要教师来构建，并且构建的情境是有意义的，符合学习者发展实际的。那么，何谓情境化教学？情境化教学是指通过教师有目的地创设生动具体的教学场景，以激发学生的情绪情感，引发学生的态度体验，从而帮助学生理解知识、丰富情感、提高学生的知识再生能力和反思实践能力的教学模式和教学方法。［2］情境化教学将就像是学生的学习加入一味催发剂，可助他们充分调动起知能情意，激活学生的学习思维，提高学生的实践运用能力，是提升学生核心素养的有效途径。故而，各学科基于教学目标和学生实际，理应积极开展情境化教学，鼓励学生主动参与，注重合作探究，提高运用技能。让学生在积极的探索发现中认知问题，解决问题，解放学生的双手，解放学生的思想，将课堂教学的有效性引向新的方向。

当然，课堂情境化不是情境教学的“探而不究”，不是情境教学的娱乐化，更不是情境教学的垄断化。它首先应该要立足于生活，是源于生活的情境再生，只有构建在生活基础上的情境，学生的体验才更有的放矢，也才能让课堂教学的有效互动得以更好地实现。所以，只有教师精心创设适合学生活动的教学情境，才可以激发学生的学习欲望，让学生在乐中学习，在乐中思考，由兴趣激励出爱好，再由爱好激励出激情，直到目标达成，而学生的学科素养也在情境化的活动中不断提升。

例如，理、化、生三科的实验教学，教师每年可开展一次“创新实验赛”，所有实验环节由学生自主设计，独立完成；政治课的“哲学”部分是提升学生思维的重要学习内容，但讲授起来又较为抽象，教师可让学生自己设计辩论题目，在班级里开展小型辩论赛；语文采用演讲、朗诵、辩论、课本剧表演等形式，激活语言学习的密码；英语课来段角色扮演，利用图片、视频、音频等刺激学生的感官，让学生产生身临其境的感受等等，不一而足。这样的情境教学，让课堂教学纵横开拓，激活思维，探究问题，进而提升学生的学科素养，而这样的课堂教学，要实现教学的有效性就不再是空中楼阁了。

三、创设合作交流的自主课堂，让有效互动水到渠成是构建新型课堂教学的核心

传统教学知识是约定俗成的定论，学习过程是知识从外向内输入，学生将知识装入脑中，需要的时候提取出来，反馈到测试中，学习的任务也就完成了。这种“输入”式的课堂教学直接导致了教学的粗糙简单，极大地抑制了学生学习的主观能动性。与“输入”相反的是“产出”，由苏格拉底“产婆术”引申出的学习“产出观”认为：只有学生“思维产出”的知识，才可能成为学生自己的知识，教学的一个中心任务是产生新知识、新技能以及概念性框架。［3］由此我们可以预期，“产出”式的学习过程，是学生主动将自己的思想、见解和学识融入知识学习的过程，最后再积极地呈现在课堂的活动中。这个过程，生生交往、生师沟通成了教学互动的必然，但课堂上的交往与沟通必须以有价值的知识产出为目的，否则课堂教学的有效性就难以实现。而这种“产出”式的课堂其实就是学生合作交流的课堂，它起始于学生的自学，是先学习、先分析、先思考的过程；它完善于学生的提问，而且这种提问必须是有层次的环环相扣的递进，即相互提问—相互探讨—相互补充。可以说，课堂合作交流要完成得尽如人意，这三个层次的提问必须得处理好，只有这样，才能更好地丰富学生的知识，更有效地培养学生的思维，更长效地提升学生的学科素养，而这是实现课堂教学有效性的重要法宝。

例如，以一位生物教师《光合作用》的课堂教学为例，该课例采用了小组学习的教学方式。在小组活动开始之前，教师先重点讲解了光合作用的概念，这是学生能够顺利开展小组活动的前提，教师在这个过程充当着课堂引领者的角色；接下来，教师安排小组学习活动的学习任务和具体分工，再次强调小组学习活动学习探究的方向与要点，这个过程，教师依然是整个课堂教学的把控者；随后，分组合作学习开始，学生开始自主去探索光合作用产生的条件，并根据自己的发现，记录下探索的方法，解决问题的途径，这个过程，教师基本隐于课堂的幕后，只是在必要的时候出来点拨，以保证小组合作学习的顺利开展；当小组合作学习进展到一定阶段，教师开始组织学生围绕“光合作用”进行提问，探究，补充；最后时机成熟，每个小组派代表上台对小组合作活动做总结汇报，教师做适当点评，做学生思想的引导者。

四、创设动静结合的思辨课堂，让有效互动根深蒂固是构建新型课堂教学的灵魂

课堂教学改革的不断推进，将先期课改中出现的诸多问题抛给了教育者，由此引发了人们对课堂教学有效性的深度思考。许多教师看似将课堂学习的主动权还给了学生，但课堂教学的内容却仍游离在对知识的浅层传授，缺乏思维层面的纵深开发。这样的课堂教学，热闹过后，教学的有效性却要大打折扣。为此，教师迫切需要突破旧教学观，引入教学方法和教学内容的“活水”，而素养课堂则是这“活水”流动的很好平台。素养课堂是“静”的课堂，更是“动”的课堂。“静”是教师给足学生思考的时间，学生静心地思考问题，养成专注思考的习惯；“动”是教师对课堂的适当放手，学生自主学习，交流探讨，彼此之间进行有效的交流、点评和质疑，而教师只是课堂的引领者和统筹者。学生所交流的学习成果，不仅仅是简单的答案交流，更是要学会质疑，学会改变思维，让思维插上翅膀，让思维茁壮成长。课堂就在一动一静之间，智慧之光潜滋暗长，理性之光暗潮涌动，生生之间进行的绝不是简单的知识交流，更是深层次的思维碰撞。由此，教师作为一个导航者，引领者学生走向思辨，走向理性，走向生命。静动相结合的课堂教学，是深度化的教学：一方面可让学生看见学科的美；一方面也可让学生体会思维的妙。无论怎么说，从关注学生“表现力”到挖掘学生“思维力”，实现“表现与思维有机结合，形式与内容和谐统一”，这是深度课改必须迈过的一道槛。［3］

五、创设跨学科学习的综合课堂，让有效互动水乳交融是构建新型课堂教学的精髓

跨学科学习，需要教师有宏观把控的眼光，不仅要设计梳理各章节、各单元和各知识点的关联，让学生在联系中、在比较中、在整合中学习，还要打开学科的边界，走向其他学科的知识地界，在各学科交叉互存的知识地带探险，从而使学生游弋在纵横交错的知识时空里，帮助学生将知识联点成线，连线成面，联面成网，形成立体、开放、整体的知识结构，学生在跨学科学习中既关注某一学科的知识，又积累其他学科的经验，核心素养的形成是自然而然的事了。例如：

主题1：分析雾霾的具体成分、产生机理、环境影响和防护策略，并写一篇小论文。

主题2：分析比较古丝绸之路和“一带一路”的异同点，结合历史、地理、政治学科知识，进行经济、文化方面的拓展延伸。

总之，建立以核心素养为目标的课堂教学，构建新型的课堂教学模式是一项复杂的、系统化的工程，必须立足于大处，着眼于从小处，循序渐进地扎实推进。立足大处，是从学校管理出发，根据核心素养的目标要求，规划系统的解决方案；着眼小处，就是从教师教授的学科做起，通过学科课堂教学落实学生核心素养，学科课堂教学关键是尊重学生的主体，把握课堂的有效互动。当教育工作者尊重教育教学规律，关注每一个学科的学习，大胆地解放课堂，创新课堂，那么学生核心素养的养成就不再是空中楼阁。