依托中学“名师工作室”，提升师范生教学实践能力

邵兰琴，平 源

(哈尔滨师范大学，哈尔滨 150025)

师范生作为高素质、专业化、创新型中学教师的重要来源，其教学实践能力的提升是培养的关键所在和重中之重。2018年9月30日教育部发布了《关于实施卓越教师培养计划 2.0 的意见》(以下简称《意见》)。《意见》要求“着力提高实践教学质量。全面落实高校教师与优秀中小学教师共同指导教育实践的‘双导师制’，为师范生提供全方位、及时有效的实践指导”[1]。基于《意见》要求，根据基础教育改革和职业目标的现实诉求，为有效提升师范生教学实践能力，高师院校应积极推进教学技能培养模式改革，“名师工作室”作为新型教研平台，高师院校应与其合作，建构实践教学模式，从而助力师范生教学实践能力的培养。

一、名师工作室的含义

中学“名师工作室”成立的本意是在工作室负责人的带领下，通过学习教育前沿理论、观摩教学案例、分享学习心得等活动，集体研学、探究、合作、反思。这种教师专业发展共同体的新型教研形式可实现教学相长，助专业成长，促终身发展，为教育添彩。

二、名师工作室的功能

高师院校借助中学“名师工作室”提高师范生教学实践能力，体现高校与基础教育合作形式的创新，培养目标与实践模式特色的突出，教学内容时代性与创新性的落实，助力职前培养，输出卓越教师。从这一意义看，名师工作室有如下功能：

1.榜样功能

“名师工作室”之所以冠名为“名师”，即工作室负责人在学科领域有一定影响力，师德高尚、业务精湛、善于钻研、与时俱进，在“工作室”平台上分享研究心得，进行学术引领，指导成员教师向新方向发展。开阔教师教育眼界和引领教师专业成长是工作室的成立目标和工作切入点。对成员教师而言，“名师”即榜样，突出“榜样引领”功能是工作室建设发展的关键。通过开展前沿理论学习、教学案例分析、课堂教学观摩、研教合作互动等系列活动，示范、带动、引领、提升教师教学水平，体现出“一个人虽然走得快，但一群人一起走得更远”的理念。以“前沿理论学习”活动为例，工作室负责人以讲座形式与成员一起分享，成员再“按图索骥”丰富自己的教育理论体系，提升实践教学能力。师范生参与此项活动后，更能在“名师”的引领下丰富教育理论知识，构建理论知识体系，找到专业提升方向。

2.驱动功能

“名师工作室”的成员有迫切提升自己的愿景，在共同领导、共同目标、共同学习、共同探究的共享式合作氛围下集思广益、互动交流、驱动成长。这种互帮互学的精神、分享交流的氛围、彼此激励的方式，可有效促进教师发展，提升教师专业化水平。教师专业化即“教师在教育改革的方向引领下，在专业训练、自主学习、深度研究的基础上，逐步成长为一名适应时代发展的新教师，具有职业专业化和教育专业化能力，既能应对时代的挑战又能对发展进行预判，体现出‘在研究中发展，在发展中提升’的职业理念”。联合国教科文组织教师发展与高等教育司司长戴维·阿乔莱那在一次访谈中提出“教师要体现职业专业，一定要从传统的知识学习指导者、课程教材执行者转变为课程的设计者、教学研究者”，但教师之间的缺乏合作导致专业化提升较慢[2]。“名师工作室”发展共同体的性质恰恰解决了这一问题。

师范生的教育专业化程度决定着教育教学质量、课程改革成果、人才培养质量。借助工作室活动，引领师范生专业水平、教学技能和职业信念的提升，引领其向教师专业化发展，这体现出“名师工作室”具有引领教师专业化发展的驱动功能。

3.辐射功能

名师工作室以科学发展观为指导，充分发挥名师的专业引领作用，努力打造一批具有较强创新意识和实践能力的骨干教师。以“名师工作室”为平台，师范生在观摩、参与活动的过程中可以掌握和了解基础教育改革的第一手资料、中学历史课堂教学情况的第一手资料、中学历史教师的瓶颈与诉求，这些资料既是加速师范生向卓越教师发展的引擎器，更是高师院校教育改革发展的加速器。借助“名师工作室”，师范生的教育见习、教育实习活动更具多样性，教育反馈更具科学性、针对性及有效性，在培养目标、课程设置、教学方法等方面提出更具方向性的改革策略，为高师院校培养卓越教师、深化教育教学改革作出贡献。

努力培养一批具有良好师德修养、先进教育理念、扎实专业素质的教学中坚力量是高师院校的培养目标。以“名师工作室”为平台，既可以助力师范生的培养，又能推动培养单位的教学改革，从而实现生态化培养的目标。

三、基于名师工作室的教学实践能力培养模式

以“名师工作室”为平台，将课堂教学与工作室活动联为一体，构建“观摩—细解—反思—实践”的培养模式，具体如下：

1.“课例观摩”见风采

课例观摩即教师对真实的课堂教学过程所开展的观摩及合作性研究[3]。工作室成员按活动主题进行“献课”即公开课，以课堂教学为阵地，聚焦教学细节，促进教师专业化发展，提高教学质量。课后首先由献课者进行说课及教学反思，围绕教学目标的预设与达成度，重点分析教学设计方案的成功之处、不当之处、调整之处及生成之处；其次听课的各位教师和师范生以自己观察的视角切入，从不同方面表达自己的听课感受；最后由工作室负责人评价及总结。工作室教师在一起交流、探讨，在观点碰撞中生成教学智慧，在思想交流中提升素养，在前沿分享中促进专业发展。

根据任务内容和要求的不同，学生采用的展示方式也不断变化。有的学生自己制作PPT进行词汇、课文重点难点或课后练习的展示；有的学生会提前录制好视频进行才艺展示；还有的学生在角色扮演时为做到逼真，会从服装到道具都进行精心的准备。

“课例观摩”活动要求不同，主要有两类：一是同课异构，二是基于某种理念的教学。在这一环节中，师范生不仅是旁观者、思考者，更要置身其中。活动前工作室会告知课例课题，学生提前预习、了解相关内容，并预设教学设计方案；活动中要边观摩边思考“献课者的教学设计与自己的教学设计区别在哪儿”“献课者的设计意图是什么”“献课者是否达到其预设的教学目标”，达成“观摩、思考、研究”一体化，既保证观摩效果，又能通过思考、研究有效完善教学方案；观摩后学生要和工作室中的老师一样参加研讨、发表自己看法，从而使课例观摩能够真实地对教学实践产生影响；活动后工作室负责人和成员教师会对学生进行针对性指导，对课例中的教学设计意图、教学内容选择、课堂教学状态等问题进行细致分析，帮助学生解决备课、授课及研讨中遇到的困惑，或通过专题授课，引领学生对教材深入分析，启迪他们的创新思维，逐步提高教学技能。以“同课异构”活动为例，“异”是听课者关注的重点，是听课者关注的“风采”，同一课题，不同讲授者因设计思路、教学方法不同，就会呈现出不同的教学效果，这种效果没有“好与不好”之分，各有千秋。这种“异”更是师范生学习的重点，师范生没有走上讲台，没有完全形成自己的教学风格，通过听各种“异”的课，丰富自己的教学思路、教学思想、教学理念，逐渐提升自己的教学设计能力、教学实践能力以及教育智慧。

“名师工作室”的建立来源于工作需要，源于教师心底自我追求的那份感动。正因为这份追求，不仅引导工作室成员有了清晰的目标和强烈的上进心，激发了他们专业成长的内驱力，更是对师范生的加入提供了宽松的环境。每一次工作室的课例研究活动中都能感受到教师们的热情，受益匪浅。

实践证明，工作室成员展现出的课上教学风采、课后教学研究精神都潜移默化地影响着学生。通过“课例观摩”，师范生从实践性角度理解教学理论的科学性，激发理论学习欲望；通过“课例研讨”，师范生从科学性角度领会专业知识的重要性，享受专业研究的乐趣；通过“针对指导”，师范生从发展性角度认同与时俱进的必然性，坚定终身学习的信念。

2.“课例细解”建理论

心理学家皮亚杰强调“认识起源于活动，认识是从活动开始的”。活动是认知的基础。“观摩”课例、了解教学活动不是目的，目的是能够对课例细品、解读，进而建构、丰富自己的教学理论体系，为教学实践奠定基础。“细解”这一环节，关键在于学生要积极分享，切实说出自己细解课例后的思考，教师才能因材施教，对学生进行有针对性的理论重构。

“见习”活动结束后，高师院校教师与学生组成新的“工作室”，细解课例，分享听课感受—迁移教学理论—建构理论体系。以细解安丽红名师工作室马佳老师的《雅典城邦的民主政治》为例：学生分别从教学内容的选择、教学方法的选择、课堂效果、教学理念等方面分享了其听课后的感受。结合分享成果，明确了学生对马老师这节课用的“SCS(self-study cooperation share)”自学、合作、分享教学策略感兴趣并有一定困惑。教师以此为目标，围绕学生的认知基础“合作学习”为起点，针对策略中自学环节的途径设计、合作环节中师生的角色定位及任务、分享环节中学生的交流及教师的评价等内容实施理论讲解，以马老师的课为案例，详细分析每一环节的推进，使学生针对这一策略完全理解，并认真分析运用此策略时需要注意的问题以及出现问题时的解决方法。学生通过课例研讨、细解课例、理论充实，在不断的思考、探索中，在与同学、老师的互动过程中，将所获得的信息整合成一个有组织的建构，更新了自己原有认知，丰富了自己的教育理论体系。

虽然以往在课堂授课时教师也会结合教学内容播放一些课堂教学实录，但与现场观摩工作室“献课”效果完全不同。在现场观摩教学情境、教师教学、学生学习时，以“教师”和“学生”双重身份坐在课堂上，既从学生角度学习，又从教师角度观摩，为师范生教学实践能力的提高提供了学习样本，对基础教育教学现状的认识提供了了解途径。理论指导实践操作，实践引领理论学习，围绕课例中的教学环节、教学理念、教学效果细解，有助于学生对所学理论与教学实践相互映证。

3.“自我反思”减不足

教学能力提升是不断更新、建构、丰富教学理论及提升实践能力的长期过程，推动这一过程可持续发展进行的根本动力，体现在师范生具备科学的学习方法、认真的学习态度、坚定的职业信仰及自我反思能力的养成。反思促成长，成长促发展。

师范生即“未来教师”，为提高其教学能力，适应“未来课堂教学”，要推动其反思意识，在这一环节以“课例”为载体，倡导“一课三反思”，通过反思“减不足”，具体操作如图1。

以“课例内容”为载体，对比自己与名师的教学设计方案，分析其设计巧妙之处，借鉴其设计合理之处，体会其设计精彩之处，寻找自己与名师的差距，寻找自己的不足之处，分析、修改自己的教学设计。在反思中，学生经常会感觉到知识积累不够用，从而自发地进行学习；高师院校教师在反思过程中对学生进行过程性评价，结合学生情况适时调整教学内容，解决生成性问题。经过多次的循环往复，学生必将从中学会学习和教学，提升课堂教学实践力。

教学反思，贵在及时，长期反思，积少成多。通过一系列反思，不仅提高了反思意识，并能将反馈信息应用于教学实践中，促进自己不断地自我完善和成长，提高课堂驾驭能力，逐步完善教学艺术。

4.“创新实践”促成长

反思则活、则深、则透、则新，新则促“长”。教师的教学实践能力主要是指教师在一定的教育教学理念导向下，通过教学实践过程达成教学目标的一种综合性能力。这种综合性能力体现为教师在遵循和运用教学理念、教学基本规律的基础上，以教学目标为核心，关注教学设计能力、教学实施能力和教学反思能力。反思促进实践，实践推动反思。

在“创新实践”这一环节，实施主体是学生，以学生独立教学设计为主，将理论学习和反思成果转变为自己的教学智慧。在“观摩、细解、反思”后，更主要的是实践，并且是创新设计，围绕某一课题，通过对名师经验的吸收及理论知识的扩充，在进行教学设计时可保证准确把握教材内容，灵活合理整合教学内容，与学生已有认知相衔接，确保教学内容具有科学性、创新性、新颖性；教学方法选择得当，以学科核心素养为核心，注重学生学习培养，使教学具有启发性、形象性、生动性；教学过程中施教步骤清晰，教学语言专业严谨、简洁易懂，精心处理好教与学的内在交互作用与动态统一；教学实施时能灵活地组织开展教学活动，有效地控制教学时间，学法指导恰当，互动性强，帮助学生形成良好的认知机制，为教学目标的达成夯实基础，体现预设性与生成性。通过一系列“实践”环节切实有效地“促成长”，高师院校教师会在这一环节参与评价，评价标准会提前发放给学生，学生依据标准先进行自评，然后再生生之间互评，最后由教师评价，帮助学生获得良好发展。

从“课例观摩”到“创新实践”，学生可真正地提升教学实践能力，促使自己成为优秀的教育实践者和研究者。

高师院校要根据培养目标积极探索人才培养模式。基础教育课程改革背景下师范生的培养必须与一线教学密切结合，依托“名师工作室”，提升师范生的教学实践能力。“观摩—细解—反思—实践”的培养模式既可以提升师范生的教学实践能力，又可以为高师院校人才培养、教学改革提供指导。