特色学校个体与群体发展特征分析——基于重庆市特色学校发展的研究

郑玉飞,蔚 馨

(1.山西大学教育科学学院，山西太原030006；2.山西省忻州市云中路小学，山西忻州034000)

为了改变我国基础教育学校与学生“千人一校”“千人一面”的同质化现象。在1993年《中国教育改革和发展纲要》及2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，要求学校要注重内涵发展，鼓励学校办出特色。在政策文件的指引下，越来越多学校注重创建特色。重庆市在建设国家统筹城乡教育综合改革试验区的道路上勇于探索，将特色学校建设作为促进中小学发展的重要举措。经过多年的探索，重庆市特色学校建设取得很大成效。从2010开始，重庆市特色学校发展遵循国家教育政策，结合当地历史、文化及学校发展特点，特色学校数量迅速增长，质量不断提升，出现了一大批质量优、定位准的特色学校，实现了教学质量的提升，学生个性的优培，这些经验能为其他地区特色学校的建设提供借鉴。

在政策引导、实践探索的同时，学界研究领域也围绕特色学校展开探讨。20世纪90年代，以孙孔懿为代表一批研究者围绕特色学校的类型、设计、评估等相关问题进行了开拓性研究，为学校实践及后续研究提供了好的实践思路和研究基础。随着我国教育改革的持续推进，越来越多的研究者结合具体教育改革情境，如基础教育课程改革、高中教育发展等，对特色学校的建设与发展进行理论探索与实践反思。纵览这些研究，可以发现如果脱离具体实践来论述普遍意义上的特色学校发展问题，犹如隔靴搔痒，很难将一般理论与具体实践联系起来，对实践发展和理论创新并无益处；反过来，如果研究只聚焦于个体学校的实践探索，研究结果往往成了实践领域内花样翻新的自说自话，对实践领域的借鉴价值和理论发展的启发也显得乏力。为此，一些研究注重从具体学校的实践探索中发现规律，基于实践经验来提升理论水平，比如，熊德雅[1-2]、武秀霞[3-4]、范涌峰[5-6]等人在这方面就进行了有益尝试，一些研究结论很具有启发意义。然而，基于个体学校发展经验的理论提升，这种以小见大的研究视角，很容易受到误解，认为局部的实践探索难以起到管中窥豹的效果，个体的实践往往难以代表更大地区的实践，反过来，还会质疑个体的经验与广泛的实践间并无明显的区别。那么，个体与群体、整体与部分在理论上的区别，表现在实践中是什么样的？实践中的多样化与相对概括的理论表达，如何能够体现出特别之处呢？

本研究正是注意到了理论研究与实践探索中的这些困惑，着重从群体视角来分析某地区特色学校群体的发展特点，进而将其提升到一般的结论，使得基于某地区的研究数据而形成的研究结论具有更为广泛的实践解释力。基于这种设想，研究选取组织生态学的理论分析视角，从种群密度理论出发来研究特色学校与普通学校群体间的差异，分析特色学校群体发展的一些基本特征，进而探究特色学校群体发展中个体与群体、整体与部分的关系。换言之，本研究是基于重庆市的特色学校的数据来分析，研究结论并不局限于解释该地区的特色学校群体发展特点，而是努力寻求其更广泛的研究意义，只有这样，才能够对纷繁的特色学校实践探索和研究创新有所启发和借鉴。

图1 研究框架

借鉴组织生态学的研究分析路径，运用组织生态学及种群密度理论的框架，本研究拟进行以下分析：第一，将特色学校的分析层次界定在组织种群，分析特色学校群体与其他种群(普通学校)的博弈以及特色学校群体内成员的竞争关系对群体数量演变带来的影响；第二，从教育逻辑、政策逻辑以及市场逻辑等制度环境出发，从局部与整体的视角来探讨特色学校类型特点；第三，数量与类型的特征相结合，总结出特色学校的群体演变特点。简言之，从内部分析特色学校群体组织与普通学校组织及教育内外部环境的关系，从外部分析特色学校的诞生数量、成长类型，内外部结合共同分析特色学校群体发展特点，框架如图1所示。

一、 上升趋势与倒U曲线：特色学校群体数量特征

本研究首先分析组织与环境之间的关系，将组织种群作为主要分析单位，环境选择对种群多样性产生很大影响。由于组织存在惰性，组织并不能轻易地通过改变既有结构以适应环境变化，而是以改变组织形式、创建新的组织形式，用多样性来应对环境的变化。其次，分析组织种群内或种群间的相互关系，种群动态与密度依赖是关于种群内成员生存与死亡的关键。在特定种群内，种群往往是动态变化的，而这种变化也总是依附于种群密度变化而变化。在种群形成初期，组织的数量增加可以提高种群的合法性，增强组织成员获取资源的能力。随着种群成员数量的增长，内部的竞争加剧，竞争成为主导因素，在种群发展后期，环境承载能力达到极限，新组织的创建率就下降，种群密度与创建率之间形成一个倒U型曲线关系。

20世纪90年代以来重庆市中小学持续进行特色学校建设的探索，2010年后建设成效显著。依据种群密度理论，在特定种群内，种群组织的数量随着种群密度的变化而变化。在种群形成之初，组织数量的增加提高了种群的合法性，从而增强组织成员获取资源的能力。随着种群组织数量的继续增长，种群内竞争加剧，种群数量开始下降。种群发展初期，合法性效应占据主导，而后期，竞争性效应占据主导。[7]借助这一规律，以重庆市近年来特色学校的相关数据为依据，分析特色学校群体的数量变化特点。

(一)数据来源

本研究数据主要是来源于重庆市教育委员会公众信息网(http://www.cqedu.cn/)和《人民教育》期刊。依据这两个数据来源，搜集了1998年到2018年重庆市特色学校的相关数据。尽管原始资料不完善，2013年的相关数据缺失，但依然能够根据前后数据分析特色学校群体的总体走势。

(二)初步分析

图2 重庆市特色学校群体数量变化图

图3 重庆市特色学校群体创建率

通过资料整理分析，重庆市自1998年到2018年建成的特色学校共579所。以时间作为自变量，特色学校数量为因变量，形成重庆市特色学校群体数量变化图，如图2所示，从特色学校开始出现至2018年，群体数量总体呈逐年上升态势。大致可以分为两个阶段：第一阶段，1998年到2010年，其数量增长态势不甚显著；第二阶段，2010年到2018年，群体数量显著上升，2014年到2016年增长幅度最大，直到2018年群体数量达到最高。

虽然从图2中可以看出特色学校群体数量的增长趋势、规模的变化，但却无法准确看出增长的速率，判断其增长的快慢，分析其演变机制，这需要分析特色学校群体的创建率。创建率指在某一种群中，新组织的创建速率。通过计算年度创建率，形成统计图，能直观地看出新组织创建的轨迹，可以从微观层面看到涉及特色学校具体的资源与话语的动态演变过程。这个轨迹反映出制度环境及组织环境中的各项因素对特色学校创建率的影响。从图2可看出，2010年前重庆市特色学校群体数量增长不明显，此后数量变化明显，故从2010年开始分析特色学校群体创建率。分析结果如图3所示，从2010至2018年重庆市特色学校群体创建率总体上呈倒“U”型曲线轨迹(由于2013年资料缺失，故创建率为0，用虚线表示大致态势)。从图上可以看出，从2010年到2011年，特色学校群体创建率较低。2012年创建率显著提高，从2014年到2015年创建率增长幅度最大，2015年创建率达到最高值后开始下降。

(三)解释与分析

从以上统计数据来看，重庆市特色学校群体数量变化趋势明显，特色学校群体数量逐年上升，群体逐渐扩大；特色学校的创建率呈明显的倒“U”型曲线轨迹。当既有组织形式(普通学校)无法满足环境需求，又需要创建新的组织形式时，特色学校就出现了。为了能够获得合法性，新的组织队伍逐步壮大，特色学校的创建率就有提升。当群体数量达到一定阈值后，种群内竞争加剧，新组织形式出现的概率下降，创建率降低。据此，本研究从两个层次分析，一是特色学校群体和普通学校群体之间的博弈(种群间)，二是特色学校群体之间的竞争(种群内)。

1.群体间的博弈：特色学校群体与普通学校群体之间

我国普通中小学校在重视质量、强调公平、均衡发展的过程中，出现了“千校一面”现象。这固然与国家施行的基础教育质量监测，改善薄弱学校的办学水平，普遍学校标准化建设等措施相关。但在改善教学，提升学校质量过程中，学校却忽视了对学生个性的培养，致使学生“千人一面”。这显然不能适应更高一级学校及社会的多样化需求。客观上，各界要求改变这种现象，特色学校就充当这个改变的角色。

再者，由于我国普通中小学校实行“地方负责、分级管理”的基础教育管理制度，这一制度镶嵌在其他的经济、人事、文化等管理制度中，具有制度惯性和依赖性。因此，无论是政府依据经济需求和社会公众意愿，从外部促使学校朝一定方向发展而制定的制度；还是学校依据国家政策框架，基于本校具体情况而实施的内部管理制度，都在一定程度上巩固了学校既有制度，并沿着这一制度的惯性继续前行。[8]显然，这一惯性使得学校并不能轻易地通过改变既有结构来适应环境对其提出的新要求，需要以新的组织形式来应对。特色学校作为一种新的形式，以“特色”为抓手，凝练学校文化、开设特色课程、形成特色教学，改变过去学校同质、学生无特点的情况，来满足各界对多样化学校、特色学生的需求。

当然，严格意义上说，特色学校并不是一种新的组织形式。这里将其称为新的组织形式，是基于两个判断标准：第一，学校从无特色到有特色，是基于自身的主动意愿，努力在多个方面作出主动变革，自己宣称为特色学校；第二，学校称为特色学校，需要通过教育行政部门的特色学校专项评估或认证，获得认可后，俗称“挂牌”，才能称为特色学校。本研究中所使用的特色学校数据，就是基于内部和外部两个标准意义上来说的新的组织形式。对于普通中小学校群体而言，地区给予的教育资源、经济资源以及社会资源等都是一定的，而普通学校群体和特色学校群体在生存、发展等方面，对资源的需求情况会发生重叠，种群间会存在着不同程度的资源竞争。在特色学校出现的初期，各界对其认识处于初级阶段，对其文化、课程及教学特色不能进行全面认识，那么该群体如何发展？

汉南(Hannan)和弗里曼(Freeman)的种群密度依赖理论认为，种群会通过“合法化”过程来提高种群内成员的生存率。“合法化”是社会大众对组织形式予以接受，并认为它是“理所当然”的形式，也是当前社会制度和其他要素接受新组织作为一种“合理的”风险存在的程度。当新组织达到社会认同的特性时，其就能获得合法性。特色学校以其特色文化、课程、教学及制度方面的优势，能满足各界对多样化学校和个性学生的需求，其在招生宣传、文化凝练、培育学生、促进教师专业发展等方面的优势，逐步受到学校内外的认同，获得了相应的合法性。同时，经过教育行政部门特色学校的评估及认证，其合法性程度进一步提高。

由于自身具有的系列优势，获得合法地位的特色学校群体，在资源投入、招生政策、生源选择、教师招聘与晋升等方面，势必对普通学校群体产生影响。特色鲜明的学校在以上方面就会获得普通学校更多的资源、机会和其他红利，两个群体之间形成一种博弈关系。鉴于我国普通中小学教育的公益性，中小学校群体之间并不是单纯的竞争关系。教育行政部门会运用多种方式来调控学校之间的发展不均衡，比如，施行薄弱学校改善工程、义务教育学校标准化工程、校长及教师的轮岗交流制度等措施，促使特色学校群体与普通学校群体之间形成良性的互动。

2.群体内的竞争：特色学校群体成员内部关系

随着特色学校数量的增多、种群密度不断增大，特色学校群体的合法性得到提升；同时，在特色学校群体内部，各学校获取资源的能力也得到提升，种群组织的生存能力增强，种群的创建率随着密度的增大而增大。在成长的过程中，种群组织内合法性占据主导地位。而随着特色学校群体密度逐步增大，种群数量逐渐接近环境承载上限，种群组织内的竞争超过合法性，遂占据主导地位，种群内组织生存的不利性增强，组织的创建率开始降低。

自2010年以来，重庆市特色学校群体数量激增，群体内出现不同方面的竞争，比如师资力量、课程资源、特色来源以及办学经费等，总的来说，竞争主要在于“特色”的定位与发展方面。

一般而言，“特色”的创建既可以是对学校传统优势的发扬，也可以以学校的薄弱环节为突破口，化弱势为优势形成学校特色。无论是传承型还是创生型特色，其出发点是相通的，皆是要使学校具有个性和多样性。许多特色学校虽然在文化、制度、课程乃至物质设备上存在着部分区别于其他学校的特征，但同时也或多或少有着与别的学校相近的特色理念。例如，重庆市沙坪坝区树人中学的“树人”特色文化与重庆市九龙坡区杨家坪小学的“书法立人”特色文化，虽说在具体的内涵解读、课程建设、实施方面不尽相同，但是“立人树人”理念却极其相似。再如，以“读书”“自主”“公平”为特色的学校群体，尽管各学校的特色名称不同，而这些特色所代表的理念，是普通中小学都需遵循的教育理念，不同之处在于践行和实践理念的方式与途径各异。这样，在特色学校种群内部，拥有相似特色定位的学校，谁能将特色渗透于学校管理、教育教学、学校环境等学校工作的各个方面，乃至最终成为优质的特色学校，谁就比其他相似特色学校更具有发言权，进而成为此种特色的代言人，有着相似特色的学校群体成员之间就存在着竞争关系。

此外，特色学校发展常用示范推广的发展策略，先建设一批特色示范校，其他学校再模仿跟进。在示范校的引领下，其他学校要想尽快形成特色，势必借鉴示范校的经验和成果。在特色学校的建设过程中，特色发展方法和途径具有较高的不确定性，许多学校在选择发展方法和措施上，往往不以合理性为依据，更倾向于以便利性和合法性依据。所以，特色示范校已经获得认可的成功经验，就成为其他学校的模仿对象，后跟进的学校往往会忽略本校特点，沿袭他校经验进行建设。模仿趋同机制加剧了特色学校群体内部的竞争。

不难看出，特色学校群体内的竞争一方面有利于推进特色学校发展，群体迅速扩大；另一方面也会导致特色群体的创新性减弱，这使得一些学校因不具备竞争能力而淘汰，特色学校群体的创建率逐渐降低。

从以上分析可以看出，为了获得合法性，特色学校群体努力创建特色，与普通学校群体相比较，特色学校的特色鲜明。而在特色学校群体内部，特色学校之间相比较，他们的竞争与模仿关系使得特色学校群体内的特色不够。

二、 局部与整体：特色学校群体类型特征

对特色学校群体数量的特点进行分析，能够看出近年来重庆市特色学校种群的变化趋势，直观把握特色学校的演变历程。如若要对特色学校群体特色的特点进行分析，还需对学校的特色类型进行归类、对比，进而再总结归纳特色学校群体发展的特点。

(一)特色分类标准

正是由于特色学校群体中有多样的特色，且这些特色多基于不同的出发点，就造成了不同的分类标准。国内较早进行特色学校研究的孙孔懿从文化学视角将特色分为四大类，即“表现于物质层面的特色、表现于行为方式层面的特色、表现于学校风俗与传统的特色、表现于精神和品性层面的特色”[9]36-96。他还借助有关范畴自身的区分度，进一步将行为方式层面的特色划分为：体现于办学上的特色、体现于教育上的特色、体现于教学上的特色、体现于课外活动上的特色、体现于管理上的特色。[10]方中雄则将学校特色分为教育理念、教育管理、课程教学、项目活动四种类型。[11]很显然，这些分类标准，是按照学校工作的几大方面进行的分类，这也反映了特色可以渗透于中小学校的各个部分、各个方面。

基于此，本研究参考前述研究的分类标准，按学校工作的主要方面，将特色学校分为办学理念、课程教学、素养教育、学校管理、学校文化五大类型。从整体与局部的角度看，办学理念、学校文化属于整体特色，课程教学、素养教育、学校管理、学校文化属于局部特色。

我们从重庆市教育委员会公众信息网上获取的重庆市特色学校的相关数据，发现有些特色学校没有明确的特色界定和名称，为了完善这些信息，又结合其他媒体杂志，梳理出270 所有明确特色项目和名称的学校，以有明确界定“特色”的270所学校的类型为研究对象。当然，我们知道如果这些学校持续不断围绕特色进行建设，这些特色最终会表现为具有整体性、文化性的特色，办学理念、学校文化特色会渗透在学校的管理、课程与教学中，而素养教育、课程教学、学校管理特色也会提升到学校文化、办学理念的高度。从此种角度来说，这些特色难以截然分开。当特色学校建设进入内涵发展阶段，特色类型就会逐渐合并减少。

(二)特色类型及比例

按照学校工作的主要板块，将特色学校分为办学理念、课程教学、素养教育、学校管理、学校文化五大类型，结合重庆市270所特色学校的具体特色名称，把五大类型的具体名称进行了归类。详见表1。

表1 特色学校类型划分

随后，我们将对270所特色学校的特色类型进行了整理归类，各类型比例如图4。五大类型的比例分别为：办学理念20所，占比7.41%;课程教学28所，占比10.37%;素养教育217所，占比80.37%;学校管理2所，占比0.74%;学校文化3所，占比1.11%。可以看出，素养教育、课程教学、办学理念三种类型的比例列前三，下面分别对这三种类型的具体类型细化分类，如图5、图6、图7。

图4 重庆市特色学校类型比例

图5 素养教育特色分类图

图6 课程教学特色分类图

图7 办学理念特色分类图

(三)特色类型特征

从五大类型所涉及面的广与狭来看，素养教育、课程教学、学校管理属于局部性特色，三者总占比为91.48%；办学理念、学校文化属于整体性特色，二者总占比为8.52%，也就是说，在重庆市270所有明确特色或项目的特色学校中，局部性特色居多，整体性特色较少。从五种特色类型各自所占比例来看，素养教育类型所占比例最大，远远超过其他四种类型，学校管理和学校文化类型所占比例最小，办学理念和课程教学类型居中。在素养教育类型中，又以艺体类所占比重最大，课程教学中以地方课程所占比重最大。

之所以形成以上现象，与特色学校种群形成的过程有关，虽然我们将学校的创建率，即该学校被教育行政部门评估或认证(挂牌)这一节点作为数据统计来源。实际上，由于各学校已有的办学条件和基础不同，建成的特色学校水平和程度也有所差异，同时由于统计时间跨度较长，即便是基础较好的学校，起初特色建设经验不足，虽然较早地被认证为特色学校，但其特色定位和凝练可能还限于局部特色；而较晚获得认证的学校，随着学校条件的改善以及对其他特色学校建设经验的借鉴，使得其在特色定位和建设可能注重整体特色。

一般而言，特色学校建设遵循“特色项目—学校特色—特色学校”的过程，这也是特色学校群体发展的几个阶段。特色建设的起点首先是一个或一类特色项目，围绕该项目逐步扩大，将其做优，逐步形成学校特色；然后学校以特色为核心，其他方面皆围绕此类特色开展工作；最后学校将特色提炼为文化，形成特色鲜明的特色学校。

按照由局部到整体的建设步骤，特色学校群体中各类特色逐步丰富起来。同时，我们可以看到，在这个过程中，学校建设还遵循着由易到难的规律，学校由个别项目上升成为具有独特文化内核的整体特色，所需要的条件、意识、能力也越来越高。在现实中，许多学校在成为特色学校之后，往往并没有意识或条件继续进行特色建设，仍停留在某一学科或某一领域的特色上，只有少部分学校能够继续将特色扩展、提升，将局部特色发展为统领学校整体性特色。因而，我们看到，在五种特色类型中，局部性特色占比非常大。

至于在局部特色中，为何素养教育、课程教学所占比重最大呢？这与多年来我国基础教育大力推进素质教育，进行新课程改革有关。本研究中的素养教育包括艺体类、人文类、科技类等，指的是学校以培养与提升学生某一种或几种特长，培育学生的专业素养。自20世纪90年代我国提倡实施素质教育以来，各学校在落实素质教育时，逐渐把素质教育聚焦到几种或几类，有抓手、易操作、又与文化学习不同的内容或项目上，即艺体类、人文类、科技类等项目上。同时，这些项目具有学生兴趣高，易宣传、易展示，小的投入或短期训练就能见学习成效的特点。加上学校有相关的师资及场地，因此，素养教育就成为绝大多数学校的特色选择。而在新世纪初推行的新课程改革中，三级课程管理理念的推广，推进了地方和校本课程资源的开发和利用，学校课程中开始增加地方课程和校本课程。随着课程改革的逐步推进，学校课程也由“零敲碎打”式地增减课程，逐步发展到了融合学校特色、进行学科内和学科间的整合阶段，直至依据顶层课程设计，融国家课程、地方课程及校本课程的特色课程体系阶段。因此，在重庆市的特色学校中，涉及课程教学类型的占比也很高。

另外值得注意的是，课程教学类型占比中，地方课程一项数量巨大。这与我们的分类标准及重庆市教委的政策导向有关。研究发现，以地区命名的特色项目，大部分属于学校的校本课程，而这些课程往往带有本地区的明显特征。比如，2016年认定的特色学校，多数特色带有本地特点，如万州区孙家中心小学的四川竹琴、大渡口区茄子溪小学的长江石绘画、綦江区永城小学的民间吹打、梁平县来宝小学的梁平癞子锣鼓、梁平县实验小学的梁平年画、武隆县石桥苗族土家族乡中心小学校的木叶吹奏，等等。一方面这些城区本身就带有浓郁的地域特色；另一方面，学校的特色建设与地域特色密切联系，既有利于本土文化的传承，也能带动区域经济及社会发展。

三、 局部带动整体：特色学校群体发展特征

结合重庆市特色学校群体数量变化及特色类型的特点，分析发现群体层面的特色学校发展呈现多样性、不平衡、以局部带动整体发展的特点。这些特点也是特色学校发展中局部与整体的特殊关系在不同侧面的反映。

(一)特色学校群体发展呈现多样性

从群体发展角度看，多样性是种群存在的基本特征，重庆市特色学校的特色类型涵盖较广，涉及办学理念、课程教学、素养教育、学校管理、学校文化五个方面。这些类型都是基于本校、本地区的多方面因素而形成的特色。因此，即便各学校的特色类型属于同一类，名称也可能相同，具体的实施和价值也不尽相同。从上文特色类型划分表中可以看出，五大特色类型涵盖面广，包含具体细目繁多。这些特色类型既有整体性特色又有局部性特色；既有课程教学层面的特色，又有管理层面的特色；既有人文层面的特色，又有科学层面的特色。特色学校多类型、多层次、多项目，特色学校群体发展呈现多样性特征。局部的、个体的多样，为整体的、群体的特色提供了可能。

(二)特色学校群体发展呈现不平衡性

特色学校在建设过程中，由于学校发展基础不同、校长领导力、师资力量、教育资源数量、质量等方面的差异，从种群数量上看，虽然特色学校群体数在不断增长，但实际的发展程度却不平衡。综合特色学校的发展状况，从特色学校的特色鲜明性、认可度以及影响度出发，我们可以将重庆市特色学校群体发展程度大致分为累积、成长、完善三个层次。

第一层次的学校从特色项目向学校特色发展。这类学校在办学过程中逐渐形成了有突出特征的项目，可能是单个项目，也可能是多个项目，但却还未能从特色项目中凝聚成蕴含特殊育人价值的特色。一些项目或单个领域的特色，师生的参与度较低，仅仅有部分特长老师和部分有兴趣学生关注，处于特色累积层次。第二个层次的学校在特色项目的基础上聚焦项目的育人价值，将其提升为推动学校发展的动力。但这类学校还未能从特色中提炼出具有普适性的教育内核，正走向形成学校独特的教育“思想”“理念”“精神”成长的过程中。第三层次的特色学校已经在特色发展中提炼出独特的教育思想，并以此来统领学校的工作。处于这一层次的特色学校已经形成了适应本校发展的特色文化，正处于不断完善的过程中。正是这些局部的、个体的发展不平衡，为特色学校整体、群体发展提供了发展动力，是推动教育发展的源泉。

(三)特色学校以局部带动整体发展

特色学校在发展中，多数从局部性特色入手，逐渐扩大，最终才发展成为整体特色。重庆市的一些特色学校就是以局部带动整体发展。例如，重庆沙坪坝区的金沙街小学最初从集邮出发，将集邮与教学相结合，形成了以集邮为核心的特色项目。该校的特色发展经历了集邮与教育零散的、不系统的、浅表的、不深入结合的曲折探索，才逐步寻找到围绕邮票特色，挖掘邮票的育人价值，提炼出“方寸修身”的整体特色，并以“方正为人，寸草春晖”为校训，实施“邮品·学品·人品”的“三品”教育。该校把最初的集邮教育上升到了学校文化，一枚枚邮票所引发的特色文化，促使学校进行系统全面，全方位的特色变革。再如，南岸区的江南小学，以国际象棋特色项目作为突破点，对其进行抽象、提炼，从而将一个特色项目升华为一种思想、一种文化。在“走好每一步”办学思想的引领下，开发建设校本课程，进行学习管理，推动教师专业发展，将这一核心思想付诸于学校工作的方方面面。不管是金沙街小学、江南小学，还是其他类似的特色学校，可以看出，以局部带动整体发展建设特色学校一条常用之路。

结论

在国家、地方政策的引导下，通过专家的指导，众多中小学校乘着新课程改革的春风，立足本校，开发资源，将本校的特色建设提升到了一定的高度。正如前面分析，特色学校以局部带动整体发展，成为特色多样、异彩纷呈的学校群体，但同时也呈现出发展的不平衡性。通过分析近20年来重庆市特色学校群体数量上的变化规律，我们发现该地区的特色学校个体特点鲜明，而群体内特色不够。结合具体学校特色分析特色类型，特色学校局部特色鲜明，而整体特色不足。实际上，这两个特征分别从不同侧面显现出我国特色学校群体发展中的一对矛盾，即特色学校个体发展与群体发展的矛盾。

一方面，在特色学校群体发展中，由特色示范校带动群体发展是可行措施，能有效提升学校的整体质量。但部分学校在借鉴示范校的经验时，只是将示范校的一些常规设置照搬过来，将特色学校的共性视作是本学校的个性，忽略了是否适合本校实际的特色表达，这使得特色学校的发展出现浅表化和同质化的低档性问题。这是从个体看学校很有特色、从群体看学校无特色的主要原因，这是学校特色发展过程中必然遭遇的困境，也是必须要解决的问题之一。

另一方面，群体发展中的趋同行为虽然导致了特色学校群体的同质性，但对种群的稳定及文化、价值观念的统一却是有利的。对特色学校群体来讲，趋同行为使得群体目标得到实现，也加强了个体与群体之间的联系，使得特色学校群体不断壮大。越来越多的学校形成自己的特色，同类型的“特色”联结成为“类特色”，“特色”不再是学校独有的特点，逐步成为学校的最基本“配置”，“特色”演变为“普通”。这样，特色学校群体的同质化是群体趋同发展的趋势，群体趋同形成的“类特色”走向更高层次的无特色，特色学校群体层面的个体与群体的矛盾实现了统一。显然，特色学校群体“类特色”的同质与无特色普通学校群体中的同质是截然不同的，不是同一层次上的同质，有质的差异。

如果只关注特色学校的个体发展，看到的是一个个特色鲜明、光彩照人、局部发展良好的特色学校，如若换个视角，从群体发展角度看，特色学校却换了一番容颜，我们看到的是群体特色类似、整体发展趋同的学校群体。无论是学校特色与学生特色的矛盾，还是学校个体特色与学校群体特色的矛盾，都是中小学校特色发展过程中的一个阶段性特征，随着特色学校群体发展的推进，对立的矛盾会走向统一。从无特色的普遍学校，到具体特色项目，成为学校特色，建成特色学校，再到有类特色的普通学校，特色学校发展升级。发展特色学校就是为了促进学校教育更好的发展，特色学校只是中间的过渡阶段，学校必然会回归为各有特色的彰显学校本色的群体。