我国乡村教师专业发展：政策导向、研究主题及未来展望*

韦婧婧，孙芙蓉，胡红珍

(温州大学 教育学院，浙江 温州 325000)

中国重农的历史渊源及时代话语注定了乡村和乡村教师必然是重要的变革力量，这股力量不仅在颁布的教育政策中得以体现，在众多的理论文章中也得以表达。乡村教育是中国教育的重要组成部分，乡村教育的发展需要高质量的乡村教师。因此，改善乡村教师的专业水平对于中国基础教育的均衡发展具有重要的价值，是中国教育走向教育公平的一个关键途径。本文在梳理21世纪以来有关乡村教师专业发展政策的基础上，结合知识图谱的主题分析，总结近20年来我国乡村教师专业发展的相关研究，并展望未来乡村教师专业发展的方向。

一、我国乡村教师专业发展的政策导向

(一)指向“吸引优质师资”的政策

2004年，教育部颁布的《农村学校教育硕士师资培养计划》中提出“实施推荐免费攻读教育硕士学位，以鼓励大学毕业生在乡村学校任教。[1]2006年2月，《推进城镇教师支援农村教育工作的意见》中提出：“参加支教的人员必须具备教师资格条件并经过岗前培训”。[2]2006年5月，教育部、财政部、人事部三大部门联合颁布《农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划实施方案》提出：“以公开招聘的形式，鼓励高校毕业生到西部农村学校任教”，[3]解决农村学校师资人数不足、结构不合理的问题，提高农村教师队伍的整体素质。国家对乡村教师队伍的建设从给予优惠政策、支教教师职前培训到利用公开招聘的方式，来吸取优质的乡村教师资源，弥补乡村学校教师数量的不足和结构的不完善。充分认识到乡村教育的质量发展，必须密切关注乡村教师的质量，而乡村教师的质量首先体现在教师的高专业性要求。

(二)以“优化教育资源”为主的政策

2006年，国家颁布《西部农村中小学教师国家级远程培训计划》中提出：“要进一步加强对不同学科教师的培训，并邀请专家提供在线指导。”2007年《中西部地区骨干教师培训项目》和2008年《中西部农村义务教育学校教师远程培训计划》[4]都强调“要加强教师职后培训，提高乡村教师专业水平”。2009年，《中西部地区中小学骨干教师培训项目》突出强调：“要根据中小学师资队伍建设的实际需求，提高教师的理论和实践水平，强化师德教育和专业发展，着眼于全面实施素质教育和基础教育课程改革的要求。”[5]

这一阶段国家对于乡村教师建设的关注点在于加强对教师职后的培训，从教师的教学实践入手，帮助教师解决课堂教学难题，基于教学实践获得专业性发展。在组织乡村教师培训的模式中善于将互联网和教育相结合，利用互联网的优势克服偏远地区的交通难题，及时将东部地区的优质教育资源传输给偏远的乡村，促进了教育资源共享互惠。

(三)致力于“促进教育公平”的政策

2015年《乡村教师支持计划(2015-2020)》中提出：“要将师德教育、法治教育等作为培训必修内容，多种途径提升乡村教师能力素质。”[6]在落实精准扶贫的政策中，国家为提高乡村教育水平，保障乡村孩子都能享受公平而有质量的教育，从根本上阻止贫困的代际传递现象，将乡村教师队伍建设作为提升乡村教育质量的首要任务，全面系统、多途径地对乡村教师展开培训，促进乡村教师的专业发展。

(四)促进“加快教育现代化”的政策

2018年，中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》中提出：“全面深化新时代教师队伍建设的改革意见，采取更有利于教师专业发展的针对性政策措施”，[7]力求健全乡村教师成长发展支持服务体系，开展具有高质量、针对性和实效性的乡村教师培训。[8]2019年教育部部长陈宝生在全国教育大会上提出：“要加大对乡村教师队伍建设的倾斜和支持力度，对乡村教师发展施以协作攻坚行动。”[9]《中国教育现代化2035》提出：“建设高素质专业化创新型教师队伍，强化教师职前职后培养的有机衔接，推动教师终身学习和专业自主发展。”[10]可见，乡村教师的发展不仅仅局限于职后的培训，更关注职前教师教育，关注教师理论基础的学习。

二、我国乡村教师专业发展的研究主题分析

通过对我国乡村教师专业发展有关政策的分析，可以大致看出我国这一领域做出实践导向的理论举措。在政策导向下分析实践中的理论主题，对当前我国乡村教师专业发展有着重要的引领作用。

(一)数据来源及转化

本研究使用的数据来源于中国期刊全文数据库(CNKI)，将搜索条件设置为：主题“乡村教师专业发展”或“农村教师专业发展”、年限为“2001年—2019年”、搜索时间为2019年5月12日，总共搜索得到579篇有效文献。在579篇文献的基础上，使用BICOM2.0软件与SPSS20.0软件，对期刊文献进行关键词提取、词篇矩阵生成、系统聚类分析，最终形成“乡村教师专业发展的研究主题图谱”。

(二)研究主题分析

通过SPSS软件导出的高频关键词聚类分析图(树状图)，可清晰的根据汇聚的节点将其划分为三个种类。结合对文献的二次研读，对关键词汇聚成的各个种类进行命名，分别为“乡村教师专业发展支持服务体系的构建研究”“乡村教师专业发展困境的因素”和“促进乡村教师专业发展的举措”三个种类。

种类一：乡村教师专业发展的支持服务体系构建研究，包括“乡村教师”“专业发展”“乡村教育”等13个关键词。该研究主题认为乡村教师在走向专业发展的过程中理应需要相应的支持，比如国家政策中提及的信息技术在教师培训中的深度应用，提高乡村教师的待遇，解决乡村教师的编制和住宿等各方面的支撑。从“吸引优质师资”的政策到致力于“加快教育现代化”的一系列乡村教育政策，乡村教师的专业发展有了相应的政策性支持和切实可行的政策保障。分析乡村教师专业发展的支持服务体系，其背景原因是多元化的。一方面基于落实义务教育均衡发展的需要，最大限度地发展乡村教育，实现教育公平；另一方面，乡村教师在走向专业发展的道路中陷入了困境，需要社会相应的政策作为保障，来鼓励支持他们的专业化发展。在乡村教师专业发展支持服务体系的建设方面，需要考虑支持服务体系的要素结构、价值支持等维度。在要素结构方面，首先需要考虑相应制度的建立，良好的制度体系能有效地发挥组织管理功能，还可以深度促进乡村教师的发展。在相应的制度内，教师一方面有相应的福利，另一方面也要履行相应的职责和义务。其次，构建相应的教学与培训资源，作为教师专业发展过程可以学习参考的教学资料，以此促进乡村课堂教学的创新。

种类二：“乡村教师专业发展困境的因素分析”，包括“教师流动、影响因素、策略、现状”等8个关键词。源于乡村教师在乡村教育中发挥着“关键角色”，并在乡村教育的发展中日益凸显。在内部和外部环境的综合影响下，理应发挥重要作用的乡村教师陷入了“专业发展有限”“能力水平低下”以及“教学知识和技能退化”的现实困境。[11]

在社会制度的外部环境影响下，“城乡教育的不均衡、乡村教师待遇不齐以及乡村教师评价制度不够完善”成了导致乡村教师专业发展陷入困境的主要因素。有学者指出我国当前的社会结构是一种处于断裂状态的“城乡二元结构”，造就了“农业反哺工业”的格局，使社会工业化和城市发展的费用中包含农业经济创造的部分。[12]乡村教师的工资作为乡村经济中的重要支出，受“城乡二元结构”的影响必然会普遍低于城市教师的工资。经费保障的弱势地位降低了乡村教师扎根于乡村教育的动机，打击了乡村教师对乡村教育奉献的积极性，直接阻碍了乡村教师的专业发展。乡村教师培训方面，国家通过多种途径为乡村教师的培训提供了多种资源，但在实施的过程中仍然存在“培训内容的不适合、考核制度不健全、培训形式上理论与实践不紧密”等主要问题。此外，作为促进教师专业发展的重要手段，教师评价在实际实施过程中却缺乏有效性，评估效果侧重于教师的奖惩和管理，忽视了教师的发展。

在内因方面主要是乡村教师个体的自我意识。表现在价值选择多元、专业认识偏差、成长路径困惑。在多元价值选择方面，更多的教师选择了具有更高奖励的职位，而不愿在乡村教育中实现自身价值。在专业认识偏差方面，不同的教师对待教育有着不同的认识。若教师仅仅是将自己的角色定位教授知识方面，那么教师职业则将变成谋生的职业。[13]缺失教育激情和教育奉献精神的教育，教师在教学的过程中难以形成反思精神，教学难以提高，学生全身心发展的目标更是难以达成。成长路径方面，诸多乡村教师在专业发展规划上陷入了迷茫和困惑等。面对乡村教育和城市教育上的差距，乡村教师更多的是处于一种消极的心态，缺乏发展的眼光看待乡村教育中出现的种种困难,缺少利用发展的观念消除当前困境。面对困难，教师们直接将矛头指向外界的环境因素，不善于从自身分析原因，探寻解决问题的路径突破。

种类三：“促进乡村教师专业发展的举措”，包括网络研修、培训模式、乡村教师等10个关键词。鉴于教师专业发展过程中的内外部因素，乡村教师迫切需要在职业发展中找到突破。就寻求突破路径而言，可以分为外源式发展路径和内源式发展路径。在外源式发展方面，出现的关键词主要是关于培训的模式和国家教育政策带来的支持。社会经济与科技的发展、教育的改革、互联网的快速更新、大数据以及人工智能带来的巨大挑战，同时也更新了乡村教师的培训模式。远程互动的在线培训、线上线下相结合的培训等多种混合式培训模式克服了乡村教师培训中的诸多困难，既能延长教师的学习时间、打破传统培训的封闭空间、拓展教师学习的时空广度，[14]使得乡村教师时时可培训、专家时时可指导，促进了乡村教师的深度学习。在教师专业发展的策略研究方面，已有研究从文化学和社会学的视角关注乡村教师的“文化认同”与“身份认同”，[15]或从政策伦理的角度关注乡村教师专业发展的政策支持。[16-17]在内源式发展路径上，“身份认同”和“乡土文化”这两个关键词出现的频率最高，同时也形成了乡村教师专业发展的特色路径。

在关注社会进步和文化变迁的同时，也有必要让乡村教师回归乡村，使乡村教师的生活植根于乡村生活和乡村文化，建设乡村学校成为乡村文化圣地。乡村教师参与构建乡村文化，重塑乡村教师作为文化符号的象征意义，并能够使乡村教师以“局内人”的主体意识进行教育教学, 能够对学生进行情感性理解, 真正从乡村这一角度出发来引领教育改革, 促进当地教育发展。[18]乡村文化的发展不仅仅只能够靠国家政策给予的措施，还需借助本地的特色文化充分调动教师专业发展的内在动力，通过乡村教师自身参与共同建设的过程帮助教师获得身份认同。

乡村教师专业的发展仅仅依靠以上三种途径还是不够的，需要多维度的积极构建发展途径。叶澜认为：“教师在专业发展过程中要注重自我反思、专业结构剖析、专业发展计划的拟订、实施和专业发展的方向调控，激励教师能够自觉承担起发展自身专业的主要责任。”[19]由此可知，乡村教师的专业自主发展应包括意识和能力两方面，需要从多方面去提高自己的专业发展。进入21世纪，社会经济、文化、科技飞速发展，教师的传统技能早已不能满足新时代的需求。在信息技术快速更新的冲击下，乡村教师唯有及时学习，更新知识结构，才能与时代接轨。[20]借助互联网的便捷性，教师可以实现实时在学的在线培训，实现线下线上相结合的培训方式，在家就能与专家面对面的线上交流。

三、乡村教师专业发展展望

综合有关乡村教师专业发展的政策梳理分析和期刊文献的知识图谱主题分析，可以初步看出国家的政策对于乡村教师专业发展的理论探索具有导向性，但政策在具体实施过程中会遇到各种各样的问题，阻碍乡村教师专业的有效提升。面对挑战，国家及时更新政策，为乡村教师队伍建设建立最有力的支撑体系，保障乡村教师的专业发展。基于2001年以来有关乡村教师方面的政策分析和知识图谱量化分析的结果，未来乡村教师的专业发展将在以下四个方面展开讨论：

(一)以政策为支持体系，设计乡村教师专业发展的特色路径

2018年教育部颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划(2018-2022 年)》的政策中提出：“根据各级各类教师的不同特点、发展实际以及区域、城乡、校际之间的差距，采取针对性措施、创新的培养机制，对乡村教师的专业发展采取定向发力，促进乡村教师的专业发展，培养具有‘一专多能’的乡村教师。”[7-8]2019年，教育部颁布的《中国教育现代化2035》中提出：“夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展。”[10]在这最新颁布的三个文件导向下，乡村教师专业发展的任务显得极为紧迫，由大众化的措施转向更具针对性的“定向”乡村教师培养措施。其重要性已不仅仅是针对教师个人而言，更是新课程改革的深入推进、学生发展核心素养的培养以及新时代国家教育的发展等各个领域的核心支撑。新时代背景下，一批高素质专业化的创新型教师队伍正在形成，乡村教师作为教师队伍中的重要一份子，同样肩负着“五育并举”的使命，共育兼具德智体美劳的社会主义接班人。乡村教师的专业发展，带来的不仅仅是教师的成长，更是学生接受优质教育资源的直接来源，是国家教育走向新时代的动力源泉。

(二)以乡村文化为价值引领，建立乡村教师专业发展的文化自信

乡村文化作为乡村发展过程中不断积淀的文明成果,是传统农耕文明的记载和体现,集聚着深厚的历史价值、艺术价值和经济价值。[21]作为乡村教育守望者的乡村教师，在振兴乡村教育发展的过程中发挥着文化传播、文化创造、文化传承等重要的作用。近年来，教师专业化运动加速了乡村教师的城市化倾向，冲淡了乡村文化气息，削弱了乡村教师的角色认同。一方面，教师专业化的运动促进了乡村教师文化意识的丧失，另一方面，它也是构建乡村教师文化自觉的重要力量。[22]鉴于此，乡村教师专业发展的当下之急，需要乡村教师基于乡村文化的特色建立其专业发展的自信，在乡村教师专业发展专业认同的自信中寻找专业发展。首先，需要国家制定针对乡村教师的专业标准，强化乡村教师的乡村文化意识。通过乡村教师的乡村文化觉醒，发扬乡村文化传统，创造出乡村教师专业发展的特色。其次，需要树立高度的乡村文化价值观，引领乡村教师正确对待人与自然、人与社会、人与自我的关系，确立乡村文化的独特价值,构建乡村教师的文化自觉。[22]在外部的制度政策导向和内部乡村文化价值引领下，乡村教师的专业发展既有政策支持的保障，又有了内在发展的意识和动机，可以深度助力乡村教师走向具有乡村文化特色的专业发展之路。

(三)以社会需求为导向，增强乡村教师专业发展的内在动力

优良的乡村教育师资既是促进我国义务教育均衡发展的过程性要素,也是均衡发展的结果性标志。[23]乡村教师在乡村教育走向振兴、义务教育发展走向均衡、公平而有质量的过程中发挥着举足轻重的作用，推动中国教育走向世界教育强国。在促进乡村教师专业发展的途径中，内在的动力是促进教师发展的根本力量,是实现教师自主性与可持续性发展的关键。[24]在教师动力生成机制中，法国社会学家皮埃尔·布迪厄提出“实践逻辑”法，认为“实践逻辑是由习性、实践意图、时间和场域等因素组成的,是通过文化的长期积淀而形成的一种实践图式,主要支配着他们的身体——包括思想、话语、动作、行为等。”[25]在揭示“实践逻辑”动力的内在生成机制下，乡村教师可以在日常教学实践和生活中，基于“乡村文化特色、课堂教学的独特情境以及自身具备的优势”，从“实践逻辑”要素中激发自己专业发展的动力。此外，从个人职业生涯发展阶段来讲，不同年龄阶段的教师，处于不同的职业生涯发展阶段，面临着不同的专业发展问题。在以社会需求为导向激发自身的内在动机时，乡村教师还需进一步地深入剖析自身所处发展阶段的职业需求。综合社会变更和职业发展阶段的需求，从不同层次制定自身专业发展规划，站在高起点、树立高目标，制定高要求，收获新人生。

(四)推进教师培养供给侧改革，着力提升乡村教师育人能力

近年来，信息技术的创新在各个领域的广泛应用冲击了传统的运营模式，各行各业都掀起了改革的热潮。当教育的外部环境和内在需求都发生深刻变化时，受社会经济发展、科技迅速更新、人口素质提升等各方面因素影响，教师培养工作存在“产能过剩”与有效供给不足并存的问题。[26]受内外环境的影响，国家应适时更新教师政策，及时推动发展需求，积极建立乡村教师的管理机制，[27]从根源上振兴师范生教育。在乡村教师培训工作方面，注重乡村教师的理论知识和实践知识的相辅相成。一方面要为乡村教师的学习搭建便捷平台。受交通、环境影响，乡村教师培训的各方面成本都会比城市教师更多，因此乡村教师的培训需要制定“人性化”的培训模式，充分实现信息技术在教育培训方面的深度融合，消除乡村教师培训过程中的负担，实现培训的适时性、交互性。在培训内容方面，要根据不同区域的乡村教师准备具有针对性的培训内容，帮助乡村教师解决教学中的困惑，并能够在职业发展中制定新规划。在培训周期上，适应乡村教师的教学和生活节奏，避免过多的培训负担，形成排斥心理，过少则造成知识更新不及时，容易在专业发展过程中与城市教师相脱节等现象。另一方面，乡村教师要注意理论知识在实践教学过程中的转化，加强教学研究，在教学实践中不断发现问题，在寻求解决问题的过程中不断改进，最终突破困境，实现专业发展。