终身教育视域下高职院校社会服务思考

陈紫薇

(武汉城市职业学院，湖北 武汉 430064)

一、引言

自1965年保罗·朗格朗在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间提出“终身教育”这一术语以来，该理念受到世界各国的普遍重视，并以此为依据，制定本国的教育方针与政策，并尝试构建终身教育体系。党的十六大以来，创建全民学习和终身学习的学习型社会的热潮蓬勃兴起。党的十八大提出：“完善终身教育体系，建设学习型社会”是实现全面建成小康社会重大战略任务的根本保障。

高职院校是终身教育体系的必要构成，也是创建终身学习社会的重要力量。《国家职业教育改革实施方案》指出，“高等职业学校要加强社区教育和终身学习服务”。《中国教育现代化2035》也明确提出，“要强化职业学校和高等学校的继续教育与社会培训服务功能，开展多类型多形式的职工继续教育。要强化职业学校和高等学校的继续教育与社会培训服务功能，开展多类型多形式的职工继续教育”。在建设学习型社会和终身教育体系的大背景下，高职院校应厘清终身教育的服务域，总结和借鉴国外职业院校的服务经验，探寻破除障碍和解决问题的对策，从而切实增强终身教育服务能力。

二、终身教育的内涵

终身教育包括正式和非正式教育，有计划学习和偶然学习。终身教育追求连续性和整体性，综合了人生各个阶段在纵向维度和横向维度的教育，具有普遍的灵活性，其目的是为了改善生活质量。[1]正式教育场所一般是指在教育管理部门控制下，按年龄分级并授予证书的学校、学院以及大学等机构。非正式教育场所是指学校之外的教育场所，如社区中心、家庭、宗教场所和工作场所。终身教育包含横向的整合，即所有类型教育，包括家庭教育、学校教育、社会教育等相互之间的支持和互补。终身教育也包含纵向的整合，即人在一生的所有阶段所接受的各类教育。[2]因此，可以将终身教育归纳为人的一生各阶段的教育(纵向整合)和个人及社会生活全体教育(横向整合)的总和。

格里芬将终身教育的各个维度进行了概括(图1)。[3]分别以教育场所和教育对象的年龄作为横纵坐标，将终身教育分为4个维度。象限I代表在正式教育场所针对成年/老年人进行的教育；象限II 代表在非正式教育场所针对成年/老年人进行的教育；象限III代表在正式教育场所针对青年人进行的教育；象限IV代表在非正式教育场所针对青年人进行的教育。应该注意的是，无论是纵向的年龄维度还是横向的教育场所维度，均反映的是连续的、渐进的和互补的，而非孤立的、中断的、排他的教育阶段或教育形式。然而，传统的教育制度过于重视在正式场所针对青年人进行的教育(即象限III)。在终身教育理念下，对所有教育对象和所有教育场所，会有更平均的资源分配和重视程度。也就是说，在非正式场所针对青年人的教育(即象限IV)、在正式场所对成年人/老年人的教育(即象限I)、在非正式场所对成年人/老年人的教育(即象限II)与在正式场所针对青年人的教育(即象限III)的重视程度应基本相当。

图1 终身教育的维度

三、终身教育体系下的高职院校社会服务域

广义的高校社会服务是指高校作为一个学术组织为社会做出的包括直接的和间接的所有贡献，即不断地服务和满足社会发展的需要。狭义的高校社会服务是指，高校在保证正常的人才培养和科学研究活动前提下，依托高校的教学、科研、人才和知识等资源优势，向社会提供直接的、服务性的、促进经济和社会发展的活动。[4]

高校诞生至今已有近千年的历史，一直承担着人才培养和科学研究的使命，但直到20世纪初期才将社会服务提升为与教学和科研同样重要的职能。①与普通高校相比，高等职业院校则从诞生之初就被赋予了重要的社会服务职能。1862年，美国颁布《摩雷尔法案》，建立“赠地学院”以开展农艺和机械等方面的职业教育，培养工农业专门人才。[5]与普通高校相比，高职院校的社会服务应更加凸显地方性、应用性和职业性[6]，更加有效地服务于地方社会经济发展。

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》首次明确了高职院校的三大服务域，即培养服务区域发展的技术技能人才，重点服务企业特别是中小微企业的技术研发和产品升级，社区教育和终身学习服务。《中国教育现代化2035》提出构建服务全民的终身学习体系，要强化职业学校和高等学校的继续教育与社会培训服务功能，开展多类型多形式的职工继续教育。

根据我国对高等职业院校在终身教育体系中的定位，结合格里芬提出的终身教育的四个维度，可以将我国高职院校对终身教育的服务划分为两种形态，四个服务域。两种服务形态即职前教育和职后教育。职前教育的服务域包括学校教育和校外教育。职后教育的服务域包括在校继续教育和校外职业培训(图2)。

图2 终身教育体系下高职院校的社会服务域

四、国外职业教育服务终身教育的经验

终身教育理念问世以来，许多国家一直致力于建立一个从幼儿园到老年大学以及从家庭教育到企业教育的终身教育大系统。职业教育因其固有的社会服务属性，一直以来在终身教育实施和终身教育体系构建的过程中扮演着举足轻重的角色。

(一)美国高等职业教育

作为美国高等职业教育的主要实施机构，社区学院(Community College)具有强大的社会服务功能，以服务社区、社会和发展社区经济为宗旨。社区学院服务终身教育的主要形式包括：职业培训、信息咨询和资源共享。[7]职业培训的对象有社区居民，也有合作企业的员工。其培训成果包括学位证书、职业证书和一般兴趣技能。信息咨询是指对社区居民提供的法律服务与职业发展咨询。资源共享则是指社区学院内的图书馆资源、文化资源和体育资源向社区企业和居民开放，并为社区居民举办各种文化活动。社区学院因其多元性、开放性、实践性、本地性和灵活性，发挥了实施继续教育、开展职业培训和打造学习型社区的社会服务职能，成为美国终身教育体系中独具特色且不可替代的一部分。

(二)澳大利亚技术与继续教育

技术与继续教育(Technical and Further Education, TAFE)学院是由澳大利亚政府所有，实施职业教育的主要机构，也是职业教育和培训的主要提供者。TAFE具有普通教育所不具备的优势，在很长时间内都填补了各级教育和各类培训的空白。[8]其教育对象为初等或中等教育毕业生、现役和退役军人、失业待岗人员、15-19岁初级从业者、社会弱势群体以及再就业人员。课程种类多样，满足当地和行业的教育培训需求，几乎涵盖了所有行业门类。学制灵活，既有全日制，也有非全日制，短则数小时，长则3年。其中，非全日制学员居多，部分学员甚至是在工作之余在校外进行远程学习。教学场所可以是TAFE教室、实训车间和学习中心，也可在企业或工作地点进行定制化授课。学习成果为成绩证明、证书、文凭和高级文凭，学习经历全部纳入澳大利亚学历资格框架(Australian Qualifications Framework, AQF)，实现了与中等教育和高等教育的衔接。澳大利亚TAFE学院通过覆盖面广与形式多样的教育服务，在终身教育体系中发挥衔接不同层级教育的桥梁作用，为提升就业率和就业质量作出了重要贡献。

(三)欧洲的职业教育与培训

欧洲的职业教育与培训(VET)由初始职业教育与培训(Initial VET, I-VET)、继续职业教育和培训(Continuing VET, C-VET)所构成。I-VET通常在学生进入职场之前，在高中阶段开展，可基于学校的环境(主要在教室)进行，也可基于工作环境进行，如培训中心和公司。C-VET在I-VET之后，或在职业生涯开始后开展，旨在帮助公民提高知识水平，掌握新技能，进行再培训，促进个人和职业发展，大部分教学在工作场所进行。VET为公民提供特定职业和劳动力市场知识、实践技能，使学习经历和学习成果有效通融，体现了终身教育的理念，并始终致力于满足终身学习的需求。

欧盟国家VET的实施和管理由多方机构参与，形成了完善的供应网络，学校、企业雇主、工会、商会、委员会以及理事会作为主要成员。英国提供VET服务的学校包括初中、第六学级学院②、继续教育学院和高等教育机构。双元制教育则是德国VET的重要基石，其中学校教育部分由应用科学型大学、双元制学校、合作教育学校以及一些普通大学提供。虽然各国实施VET的教育机构有所差异，但教育机构均以企业和市场需求为导向，以提升就业质量和促进经济发展为目标，是至下而上教育设计模式的产物。教育机构与企业、公共事业部门和各种社会力量开展了长期而持久的深度合作，开辟了双元双轨的教育途径，产生了双重双向的积极效应。

五、面向终身教育的高职院校社会服务

现阶段，全球经济加速发展，也导致一些不确定性因素的增加，用人单位和劳动力市场在发展过程中，产生了对更新或更高技能的需求，产业技术变革步伐不断加快。从国内来看，产业结构升级、经济增长方式转变以及人口结构变化等因素愈发凸显了终身教育的必要性。作为终身教育的关键要素，职业教育必须朝着更好服务终身教育的目标不断改革和优化。作为我国职业教育的主要实施机构，高等职业院校也应提供面向终身教育的社会服务。

(一)扩大服务对象和拓宽服务领域

长期以来，我国职前教育主要依托的是职业院校(即普通高等专科学校和中等职业学校)，而职后的企业培训、社会培训、成人教育等主要集中于人力资源与社会保障部门手中[9]，造成了高职院校对终身教育各服务域的重视程度不等，投入不平衡的问题，形成了重职前教育轻职后教育以及重校内教育轻校外教育的格局。根据教育部发布的2018年高等教育学生情况统计数据，普通专科招生人数为3,688,341，成人专科招生人数为1,332,739，前者是后者的近3倍。教育服务场所主要集中在学校，对工作场所、社区中心、社会培训机构和网络等其他教学环境的利用率相对较低。

为更好地服务终身教育，我国高职院校应扩大服务对象，拓宽服务领域。首先，要扩大教育服务对象。既然终身教育是贯穿人的一生的教育，高职院校的教育服务对象也应包括所有有职业需求和学习需求的全体公民。从生源看，可以是高中毕业生、中职毕业生和社会学生。从年龄上看，可以是青年人、中年人和老年人。

2019年，教育部等六部门印发了《高职扩招专项工作实施方案》通知，扩大高职院校招生计划，针对退役军人、下岗失业人员、农民工以及新型职业农民等群体单列计划。在现代服务业等领域，扩大中高职贯通培养招生规模。

其次，要拓宽服务领域。统筹普通教育、职业教育和继续教育，为各类群体提供灵活多样的升学和培养模式。除了全日制教育，还应提供灵活多样的非全日制教育。除了学校教育，还可走进家庭、社区和企业，开展定制化、实用性和互动性的文化体育活动、职业培训和技术咨询。既可基于教室的教学，又可开展远程教学和线上线下混合教学。

(二)多方参与形成服务合力

近年来，教育主管部门提出了服务学习型社会和终身教育的要求，高职院校积极响应，作出了一定贡献。以湖北高职院校为例，2017年为企业培训员工90余万人次，开展5万余人次职业技能鉴定，承接各类社会考试500余场次。对接社区和老年活动中心，开展公益性培训服务1,359,346人日。

但从学校层面看，教师开展社会服务普遍处于单打独斗的局面，缺乏社会服务团队和有影响力的领军人物。[10]在学校内部，跨专业和跨学科的服务项目较少。在校际合作上，服务终身教育的案例尚嫌不足。从社会层面看，高职院校与企业、行业协会和社区联系较少，服务活动与项目数量少、频率低和周期短，对行业和地方的贡献度不高。从政府层面分析，高职院校则是服从教育主管部门或相关行政部门的指挥和调度，服务的主动性、前瞻性和系统性不够。

为了更好地服务终身教育，高职院校应促进学校内部、学校之间、学校与企业、学校与社区以及学校与政府间的多方合作，形成服务合力。鼓励校内合作，打造高水平的服务团队。以教研室、专业或院系为单位，建设有项目带头人、分工明确和各司其职的服务团队。也可实施跨学科和跨专业组建团队，使教育服务覆盖更多学科或行业。还应寻求校际合作，打通不同层级学校和不同地区学校之间的限制。高职院校可与兄弟院校开展合作项目，也可与中职院校或应用型本科院校合作，扩大服务辐射范围和影响力。除此之外，还可深入行业，融入社会，提供走出去的服务。高职院校应走进企业，为员工提供职业培训。也可走进社区，丰富老年人的精神生活。同时，走进乡村，提高农民文化教育水平。走进弱势群体，为失学辍学者或特殊教育对象服务，促进教育公平。培训待业失业人员，提升其就业竞争力。总之，高职院校积极与政府部门协作，打通至下而上的沟通渠道。高职院校应从滞后执行政策规划转变为预先参与顶层设计，从等待政府部署服务任务转变为主动申请和落实服务项目，从接受政府部门的服务评价考核转变为积极反馈服务成效。

(三)认定学习成果和健全衔接沟通机制

职业教育是优先融入终身教育体系的教育类型，应基于开放、共享和沟通的理念实现学习成果认定和转换，促进各种教育学习机会之间的有机联系，建立健全与其他各种教育之间相互衔接的机制。[11]

学分认证和学习成果认定，应对各类学习形式开放。在“时时是学习机会，处处是学习场所”的终身教育理念下，应改革高职院校现行的封闭的学分管理制度，将其他形式的学习成果纳入学分认证的范围。除课程教育以外，还应扩大其学习形式学分认证的比例，诸如实习、社会实践、志愿服务、创新创业以及职业技能竞赛。

共享优质教育资源，拓宽学习成果认证渠道。随着共享文化的兴起，高职院校也开始接纳和吸收其他职业院校和职业教育以外的教育资源，形成了共建共享的教育供给模式。在此背景下，高职院校应制定相关标准，认定从其他渠道取得的学习成果。兄弟院校之间共享课程资源，由此取得的课程学分可实现互认。也可通过慕课在线学习平台修习的课程学分，替换本校学分。在企业通过培训、锻炼和工作等取得的学习成果应按一定比例折算为本校的学分。

追溯、积累和转换终身学习经历与终身学习成果，构建沟通各级教育的“立交桥”。[12]要追溯学习者在高职教育之前的学习经历，在招收社会考生时，对取得相关职业技能等级证书的考生，报考相关专业可免予职业技能测试。对取得若干职业技能等级证书的社会成员，支持其证书等级和类别免修部分课程。要认定学习者在高职教育期间的学习成果，对接受职业院校教育并完成相关课程修习的学生，在参加相应的职业技能等级证书考试时，可免试部分内容。对接受职业院校学历教育并取得毕业证书的学生，其部分学习经历在更高层级的继续教育阶段的本科和研究生教育期间应累计，不再修习重复课程或重复参加相关考试。

(四)完善保障激励机制和提升服务质量

职业教育为我国经济社会发展提供了有力的人才和智力支撑，服务经济社会发展能力也在不断增强。但在服务终身教育领域，整体上看，高职院校的参与动机不强，投入不够，服务质量不高。

在院校内部考核或职称评定时，教学和科研考核的比重远高于社会服务[13]，而终身教育服务所占比例更是微乎其微，导致教师参与动机较低。在高职院校外部，教育主管部门还没有专门出台引导和激励高职院校开展终身教育服务的政策。高职院校教师教育教学和科研任务繁重，没有足够的时间投入到终身教育的社会服务中。终身教育服务涉及不同行政管理部门、教学单位和产学研机构。导致在服务终身教育的过程中，各部门职责不一，又无专门职能部门统一规划、协调、组织和管理，难以保证顺畅沟通、协同行动和高效服务。

为提升服务终身教育的质量，高职院校应建立和健全相关保障和激励机制。要为终身教育的服务主体(集体或个人)提供组织保障。可设立相应的职能部门或挖掘现有部门在为终身教育服务方面的业务职能，做好规划、引导、协调和支持工作。

通过调研，明确不同行业、单位、机构和个人的终身教育需求，科学设计，统一规划。要牵线搭桥，引进横向服务项目，鼓励集体或个人接受需求方的委托，承担服务工作。帮助教学单位或个人转变思想，强化认识，提高能力，积极服务，主动服务，提供高质量服务。另一方面，建立有效的激励机制。绩效考核和评优评先政策向参与终身教育服务的集体和个人适当倾斜，将参与终身教育服务纳入工作量计算范畴，按一定标准发放绩效工资。将终身教育服务纳入职称评定体系，可作为必要条件实行负面清单管理，作为业绩能力考核的权重指标。通过保障和激励措施，既能解除客观限制因素，又能激发主观能动性，从而提升高职院校服务终身教育的质量。

六、结语

综上所述，服务终身教育已成为高职院校的时代使命，对培养技术技能人才，满足行业需求，促进地方经济发展和增强国家的综合竞争力都有重要意义。当前，终身教育在世界各国都还处于实践阶段，现在还没有一个国家真正建立起完整的终身教育制度。由此可见，高职院校在服务终身教育的事业上还有巨大的潜力和空间，仍面临艰巨的任务和挑战。

高职院校应从思想、行动和制度上积极应对，改变不平衡的服务局面，优化资源配置，扩大服务对象，拓宽服务领域。促进校企政的多方参与和合作，形成服务合力。实现学习成果的可追溯、可查询和可转换，健全职业教育与各级各类教育的衔接沟通机制。除此之外，还应完善保障机制，破除制度性障碍，健全激励机制，激发服务动力，切实提高高职院校服务终身教育的质量。

[注释]

① 1904 年，威斯康星大学首次明确了教学、科研和服务都是大学的主要职能，将社会服务提升为与人才培养和科学研究同等重要的核心使命，社会服务成为现代大学的重要职能之一。

② 在英格兰、北爱尔兰、威尔士和一些英联邦国家的教育体系中，第六学级学院是指中等教育(高中)的最后1-3年，学生(通常在16至18岁之间)完成学业后将参加A级(或同等水平)考试。