《高等教育信息素养框架》下的课程地图建设

左雅欣，袁永翠

1 课程地图概念及其应用概况

1.1 课程地图概念

课程地图(Curriculum Map)起源于1970 年代末，最早是由English FW[1]的日常工作记录衍生而来，主要用来记录教师讲授的课程内容和时间安排。1990年代Jacobs[2]拓展English FW的工作，将日历作为课程地图的组织形式，要求教师按时间段填写和描述课程内容，生成一个具有描述性、明晰性、可评估性的“地图”。

课程地图的定义，尚没有统一的观点，大多数学者将课程地图看作一种工具或技术。Maki[3]提出课程地图是一份机构内教育实践的清单，可以明确图书馆教学工作与各个院系课程的交叉点。Willett等[4]认为课程地图是一个类似路标的工具，通过展示课程要素及其联系，包括人(学习者、教师)、活动(学习)、评价过程(事件、课程、学习目标、学习资源、地点)，向相关人员提供指导，可用于帮助学生参与一个迭代的、整体的学习计划，帮助学生在课程中取得进步并建立新的知识。Bullard等[5]认为课程地图作为一种可视化表示课程数据的技术(如学习结果、教学水平和图书馆教学统计等)，可以用来分析大学各专业课程与图书馆信息素养教育课程的关系，找出图书馆教学中的重叠部分并确定增加教学的机会。

1.2 应用概况

为全面了解国内外高校图书馆课程地图的应用情况，以主题“Curriculum Map*”and“librar*”在Web of Science核心合集数据库中进行检索，共检索到12篇文献(时间截至2020年4 月9 日)，相关性较大的文章7 篇。LeMire等[6]、Archambault等[7]、Gessner等[8]、Franzen等[9]介绍德州农工大学图书馆(Texas A&M University Library)、洛约拉马利蒙特大学图书馆(Loyola Marymount University Library)、康奈尔大学图书馆(Cornell University Library)和伊利诺伊大学图书馆(University of Illinois Library)的课程 地 图 建 设 现 状 。 Reed 等[10]、 Culebro 等[11]、Howard等[12]从合作角度论述课程地图在开展嵌入式信息素养教学中独特的作用。

以“SU=‘课程地图’*(‘图书馆’+‘信息素养’)”为检索式，在中国知网进行中文文献检索(时间截止2020年4月9日)，只有2篇相关文献。侯壮等[13]以电子科技大学图书馆为例，将“课程地图”与“资源整合”相结合，建设基于课程地图视角的图书馆资源整合平台。张彤阳等[14]将“图书馆数据”与“课程地图”相结合，探索图书馆多维数据与课程地图各核心要素之间的逻辑关系，开辟课程地图构建新路径，更为精准地满足学生对信息素养课程学习的需求。由此可见，我国图书馆界对课程地图的研究还处于起步阶段，未见将课程地图应用于图书馆信息素养课程的报道。

课程地图的主要功能体现在促进教学团队合作、改善课程教学质量、满足不同用户需求、促进学习资源整合等方面。德国慕尼黑大学医学院通过构建课程地图，发现职业和环境医学专业中有8条教学目标未体现在具体课程教学中，部分课程之间重复内容多且存在教学目标不清晰等问题[15]。这些问题在我国高校图书馆信息素养教学中普遍存在，而课程地图是发现和解决此类问题的有效工具。图书馆作为高校文献信息资源中心和信息素养教育的主体，具有统筹全校课程资源的优势，在创建课程地图方面应该发挥重要作用。国内已有个别高校开展信息素养教育改革，也有个别高校开展课程地图建设，为实现我国信息素养教育工作的快速发展，本文通过介绍美国伊利诺伊大学图书馆健康科学课程地图的实践案例，试图为我国高校图书馆开展信息素养课程地图建设提供借鉴。

2 《高等教育信息素养框架》阈值概念及其适用性

2.1 《高等教育信息素养框架》阈值概念

为应对高速变化的全球高等教育环境，美国大学与研究图书馆协会(ACRL)2015 年废除《高等教育信息素养标准》 (Standards for Information Literacy for Higher Education，以下简称《标准》)，颁布《高等教育信息素养框架》(Framework for Information Literacy for Higher Education，以下简称《框架》)。《框架》[16]围绕6 个框架要素重新构建信息素养体系，每个框架要素分别包含1个信息素养的“核心概念”、1 组“知识技能”和1 组“行为方式”，阐明与概念相关的学习目标。《框架》是基于一个相互关联的核心概念的集合，核心是概念性的认识，而不是特定的、具体的学习成果和既定技能的列举，可供图书馆员或教师根据课程选择实施[17]。《框架》主要内容为6项框架要素，也称阈值概念，按英文字母顺序排列依次为：

(1)权威的构建性与情境性。新媒体环境下，信息传播渠道呈多样化特点，人们基于特定问题的信息需求，需要对所获得信息资源的权威性、可靠性和有效性进行评价[18]，这成为“后真相时代”人们参与信息活动的重要内容。这一核心概念有助于学生学会批判性思考，在进行学术研究时，理性审视信息资源，始终保持一种怀疑的态度，对信息来源、信息创建的背景以及与当前信息需求的实用性提出质疑并给出证据。

(2)信息创建的过程性。信息在创造和传播的过程中，应用不同的信息格式会产生不同的信息类型。这一核心概念有助于学生理解信息创建的本质和过程，了解信息的存在形式，在进行学术研究时能够认识到不同阶段、类型和形式的信息具有不同的价值，根据自身的信息需求批判性选择信息创建过程中产生的中间产品或最终产品。

(3)信息的价值属性。信息化社会，信息作为一种商品蕴含着巨大的经济价值和法律价值，而信息滥用等现象严重损害了个人或机构的知识产权。这一核心概念有助于学生理解信息的多元价值，了解学术写作中的参考著录规则，意识到自己不仅是信息的消费者，也是信息的创造者和传播者，明确参与信息活动的权利和义务，尊重他人原创观点的同时正确保护自己的相关利益。

(4)探究式研究。一项科学研究始于一个科学问题的提出，围绕这个问题开展更加深入的对话，在这一过程中，获得的答案又会衍生出更多新的问题和思路。这一核心概念有助于学生宏观上理解信息活动的全过程，认识到科学研究的持续性，学会在学科领域内寻找研究的空白点，重新审视和质疑已有研究结论，探索利用更先进的科学研究方法解决问题并从多元角度发现研究结果的不足和后续的研究方向。

(5)对话式学术研究。在一项科学研究中，由于视角不同，不同的研究人员会提出不同的学术观点，在交流争论中形成相互竞争和制衡的观点，逐渐获得对研究问题更加清晰的认知。这一核心概念有助于学生认识到学术交流与协作的重要性，了解学术对话有不同形式，熟悉所在专业领域的研究范式，具备参与学术对话的交流能力并积极地为学术交流做出贡献。

(6)战略探索式检索。信息检索不是简单的线性检索，而是一个非线性的迭代过程，需要对信息源进行评价并随着新认识的形成进一步完善检索策略，根据实际需求选择合适的检索途径。这一核心概念有助于学生认识到信息检索是一个情景化的过程，受到检索者的认知、情感等多方面因素影响。要求学生从信息需求出发确定检索工具和检索范围，懂得运用收敛和发散思维制定检索策略并能够根据检索结果改进检索策略，最终达到满足信息需求的检索结果。

2.2 《框架》在信息素养教育中的适用性

信息素养教育是高校图书馆工作的重要内容，也是信息化时代高等教育的重要环节，对我国高校人才培养具有重要意义[19]。新媒体技术带来的信息生态环境的改变深深影响着学生的行为方式和价值维度，学生在理解不断变化的信息世界、创造新知识以及合乎道德地使用学术信息方面具有更大的责任。传统的信息素养教育落后于当前学生对信息素养教育的需求，《框架》吸取了当代学习理论和信息素养教育的最新研究成果[20]，给我国传统信息素养教育提供了改革方向。清华大学图书馆率先翻译《框架》的中文版本并在国内进行推广[17]；秦小燕[21]将《框架》与《标准》进行对比，分析《框架》内容的显著特征，思考了高等教育信息素养教育的变革方向；杨鹤林[22]指出《框架》的创新之处与新信息环境中的信息素养教育教学目标相符合，强调高校信息素养教育要重视信息活动的情感因素，注重从情感、行为、认知和批判性思维等方面培养学习者的信息能力；桂罗敏[23]认为我国高等教育面临的首要任务是培养有独立思考和创新能力的人才，《框架》正是以培养创新能力为目标和宗旨，把教育从技能传授转向素养培养，为信息素养教学提供了前瞻性的指导意见。

3 伊利诺伊大学图书馆的健康科学课程地图

《框架》为图书馆员、专业教师和其他合作者开辟新路径，在重新设计教学计划、培养目标、课程作业方面具有指导意义。如何将阈值概念融入信息素养教学，使图书馆员的教学计划有明确的学习成果并与《框架》学习目标保持一致，是图书馆员应深度思考的问题。将课程地图作为《框架》和信息素养课程之间的桥梁，将《框架》阈值概念与信息素养教学目标进行映射，建立学习目标与学习内容之间的联系，挖掘和利用信息素养框架的价值，伊利诺伊大学图书馆的健康科学课程地图为我们提供了借鉴。

3.1 课程简介

循证实践(Evidence-Based Practice，EBP)是一组通过结合科学证据和患者的需求、偏好来发现、评估和使用信息以改善患者护理能力的过程，分为5个步骤：评估病人(Assess the Patient)、获取证据(Acquire the Evidence)、评价证据(Appraise the Evidence)、实践应用(Apply to Practice)和有效评估(Evaluate Effectiveness)[24]，具体内容如表1。健康科学课程地图是由两位伊利诺伊大学图书馆员与两所不同学院的健康科学教师合作编制。课程地图将“循证实践”和《框架》、课程作业结合起来，构成健康科学课程地图的结构[9]。在构建课程地图时，图书馆员将《框架》内容引入课程规划，加强与特定学科内容的关联性，但并未改变课程作业和教师教授EBP步骤的内容和方法。

表1 循证实践的步骤

3.2 课程地图构建

从课程结构来看，循证实践和信息素养框架具有较强相似性，二者都提倡从提出问题、获取信息、评价信息、应用于实践、评估结果，进而探索新的问题的过程，如图1。Wilkinson[25]指出基于技能的《框架》和EBP都强调自我指导、终身学习和批判性思维，这对健康科学教师塑造专业人才至关重要。

图1 信息素养与循证实践的过程结构

课程地图中，EBP和《框架》的交叉部分既适用于课程作业，也适用于信息素养教学。虽然图书馆的教学可能只关注特定的EBP步骤、框架概念，但作业本身要求学生在作业基础上解决更多的问题。伊利诺伊大学图书馆从时间发展的角度设计了健康科学课程地图，不同学期EBP 与《框架》阈值概念映射关系见表2。

表2 不同学期EBP与《框架》阈值概念映射关系

3.3 《框架》指导下的健康科学课程地图实施过程

健康科学地图将每学期的EBP教学实践与信息素养框架的六项阈值概念进行映射，制定相应的教学内容和作业要求[9]，具体实施过程如下：

第一学期：EBP作业与PICO证据检索。学生第一学期的EBP 作业要求用PICO(P-患者/人群，I-干预，C-比较，O-结果)方法提出一个可回答、有重点的研究问题并寻找证据来回答问题。在作业中，学科教师提供一个病患案例，学生根据案例提出PICO问题；随后学生通过检索文献回答提出的问题并以书面形式提交检索策略。在此过程中，图书馆员指导学生并体会学术研究是如何不断进行探究的，理解“探究式研究”这一阈值概念。探究式研究侧重于提出研究问题并回答该问题的搜索策略的完善。通过使用PICO问题构建检索策略，学生可以学习如何针对问题开展信息检索。

独立检索信息对学生有困难，通常不知道如何有效检索数据库。在学生尝试多次检索后，图书馆员即可把检索的概念作为战略探索介绍给学生。当新手尝试将检索作为战略探索时，一般倾向于使用简单的检索策略，而专家则可能根据信息需求的来源、范围和前后顺序优化检索策略。通过在数据库中检索文献来支持PICO问题，可为学生在整个课程学习中奠定良好的基础。

第二学期：网站可信度和期刊的鉴别。随着学生开始理解基本的检索原则，EBP和信息素养教学的下一步骤是分析信息。根据第一学期学习的内容，第二学期(上)的作业要求学生找到3个可信的患者咨询网站。为帮助学生完成作业，图书馆员从评估资源可信度的重要性以及开放获取资源和付费资源的区别方面引导学生；学科教师教授中介网站和专业网站的区别；学生分为两人一组评估与健康相关的网站，思考每个网站的真实性并提供理由。网站可信度练习不仅要求学生考虑信息的可信度，还关注信息的价值；鉴别互联网内容不仅要求学生批判性地思考网上找到的信息，还要求他们思考搜索引擎结果呈现顺序背后的逻辑，重点体会《框架》中“信息的价值属性”和“战略探索式搜索”阈值概念。在此过程中，学生可以理解在线免费信息的价值超出了实际成本，能够开始基于多种因素分析信息，同时也考虑到标注他人知识产权的重要性。

下半学期的作业要求学生查找、总结并反思一篇实证研究文章，正确区分商业期刊和学术期刊。在图书馆教学过程中，馆员要求学生成对地比较商业文章和学术文章，提醒学生注意格式、风格、参考文献、外观和数据上的差异。教师与学生讨论学术研究的重要性，指明作者如何在写作中使用基于证据的研究数据来支持或反驳论点。这项任务引入“信息创建的过程性”的阈值概念，让学生认识到信息创造在不同的背景下具有不同的价值。这一过程中学生开始意识到，即使在专业领域内，信息来源的权威性也有差别。

第三学期：参考书目和内容分析。为进一步加深对EBP的理解，学生通过撰写参考书目对专业文献进行更深入的研究。作业要求学生仔细研究每一篇实证研究文章的结构，包括摘要、引言、方法、结果和讨论等，简要总结文章内容，解释其意义并探讨他们在每个部分中发现的新内容。在课堂上，学生两人一组分析文章并探讨他们的发现。图书馆员则向学生提问每个部分在整篇文章中的作用、采用的方法词汇以及阅读研究文章的最佳方法；教师强调阅读研究的重要性，理解研究人员在各自领域肯定或否定具体实践的方法及效果。在学习过程中，图书馆教学将EBP 作业和《框架》阈值概念交织在一起，让学生认识到研究的主体性和价值性，理解“信息的价值属性”和“权威的构建性与情境性”阈值概念。最后，通过以附加参考书目和撰写论文的形式对文献进行引用，体验到“信息创建是一个过程”。

第四学期：案例研究与案例分析。该课程最重要的部分是案例研究任务，涉及到EBP和《框架》的所有步骤。在这一教学过程中，图书馆员提供一篇案例研究文章样本，学生通过仔细研究案例并根据提示来审视案例研究的结构、内容和风格；教师向学生们讲述课题的案例研究与实证研究之间的差异。

案例研究的第一步要求学生根据临床实习中遇到的病人提出一个研究问题，即EBP 的第一步：评估患者。学生研究他们在临床上观察到的方法并建立一个PICO 问题来指导研究。理解《框架》中“探究式研究”的阈值概念以帮助学生提出问题。案例研究的第二步要求学生阅读与问题相关的文献，也是EBP 的第二步：获取证据。图书馆员和教师合作创建一个作业，要求学生认识到在临床中看到的证据与在网上和纸质期刊上发表的证据之间的差异。在作业中，评估学生选择合适的数据库、文献检索步骤以及使用患者信息的能力。理解《框架》中“战略探索式检索”的阈值概念。在收集研究信息后，学生必须对信息进行评价，也是EBP 的第三步：评价证据。当学生为案例研究收集证据时，他们需要确定哪些信息对研究问题有价值，以及作为商品的信息是否会影响作者表达数据和结论的方式。因此，学生应该批判性地评估他们的偏见和权威的来源，理解《框架》中“权威的构建性与情境性”这一阈值概念。学生在得到可靠的证据后，便可将信息具体地应用到实践中，回答一些患者的问题。在这一过程中，学生参考该领域的标准，将其与其他临床医生的研究进行比较，将两者应用到患者治疗中，实现信息的创造。此外，当学生将所学知识转化为案例研究时，他们也应该表达自己的研究结论，以便为学术研究做贡献。最后一步是评估有效性，请专业教师或专业人员对学生的案例研究进行评估。在案例研究中，最相关的两个阈值概念是“权威的建构性与情境性”与“信息创建的过程性”。

3.4 课程地图实施效果

在健康科学课堂上嵌入信息素养教学，需要图书馆员和健康科学教师密切合作。伊利诺伊大学图书馆员与健康科学专业教师合作构建的健康科学地图将《框架》与EBP相结合，一方面可以实现健康科学系教师与图书馆员的共同目标，即培养具备何时(When)、何因(Why)、如何(How)获取信息能力的健康科学专业人员；另一方面也可以测试学生对课程所教授的信息素养阈值概念的理解，评估学习成果的有效性。

随着健康科学课程地图的实施，图书馆员及健康科学教师通过将EBP映射到框架内容，一方面将教师的“灌输式”教学转变为学生的“探索性”学习，极大地调动了学生学习的主观能动性；另一方面，健康科学教师通过课程地图的实施更好地达成了教学目标，而馆员也找到了信息素养教学最佳的契入点。通过在整个教学计划中向学生实施EBP技能和信息素养阈值概念相结合的教学课程，图书馆员和教师可以在与信息交互的方式上为学生提供灵活性，鼓励学生成为更具响应能力的专业人员，可见课程地图在健康科学课程的应用取得了一定的成效。

4 基于《框架》的信息素养课程地图特点

4.1 合作性

国外信息素养课程地图项目一个突出的特点是图书馆员与教师合作。上述健康科学课程地图就是图书馆员与健康科学专业的两名教师共同开发，将《框架》应用到信息素养课程教学中，重新思考信息素养教学和专业课程的关系。信息素养课程地图的开发与合作不仅能够推动学科融合发展，还能催生出新的教学方法和工具，进而推动信息素养教学的升级。

4.2 实践性

信息素养教学和课程地图项目均有较强的实践性，注重学术新观点、新发现或新成果的实际产出。Newman[26]认为合作能够反映学科研究是怎么进行的，但实践性的文章比理论性的文章合作率更高。康奈尔大学图书馆在课程地图的启发下，图书馆研究小组工作人员将学校7所本科学院的专业课程与信息素养教学相匹配，综合图书馆员过去3年指导的课程、学院内必修课程的数量以及每门课程的典型招生情况等实践信息，创建了7所学院的信息素养教学地图[8]。

4.3 现实性

课程地图项目不仅有助于学术新发现，也利于解决实际教学问题。国外高校图书馆员使用课程地图展示图书馆的教学活动如何与校园目标和成果相结合[27]。普渡大学(Purdue University)商学院图书馆员将本科课程的设置映射到美国商业信息素养标准，将多个商业课程相互对应，对信息素养教学进行基准测试，进一步定义信息素养在商业环境中的含义[12]，这体现了课程地图项目服务于实践，有助于解决实际问题的特点。

5 启示

5.1 重视课程地图在信息素养教学中的应用

我国图书馆界开展信息素养教育工作已有四十年左右，但从整体看，与国外还存在较大差距。在信息素养教育中融入批判性思维已成为国外图书馆界的共识，而我国的信息素养教育还基本停留在检索技能的培训上，忽略了《框架》要求的批判性思维的培养[28]。课程地图作为一种新兴教学工具，可以将信息素养教学的学习成果从理论落到实处，促进信息素养教学目标、教学体系、教学内容、教学评价与《框架》阈值概念保持一致，从而推动信息素养教育工作的长期、健康发展。美国是课程地图最早的发起者，也是最先将课程地图应用于信息素养教学的国家之一。通过访问高校图书馆官方网站发现：除伊利诺伊大学图书馆外，田纳西大学图书馆[29]、加州克莱蒙特学院图书馆[30]、奥克兰大学图书馆[31]等也纷纷着手构建信息素养课程地图。我国高校图书馆在课程地图的构建方面起步较晚，应积极向美国高校图书馆学习成功经验，重视课程地图在信息素养教学中的应用，推进我国高校图书馆信息素养课程地图的构建和发展。

5.2 图书馆主导构建信息素养课程地图

课程地图以地图形式来表现课程体系的组成要素以及各要素间的关系，具有确认课程规划，统筹课程目标，查漏补缺课程内容以及促进教学目标、体系、内容和评估之间一致性的作用[32]，在调整信息素养教学、重新思考教学内容和引发图书馆员与教师教学合作方面具有重要意义。图书馆员可以利用课程地图工具可视化呈现《框架》中的阈值概念、行为方式和知识实践等内容，制定从新生入学到毕业不同阶段的信息素养教学内容，针对不同用户开展不同层级的信息素养教育活动，将学习目标、具体内容、学习成果和效果评估联系起来，构建专门的信息素养课程“地图”。美国高校图书馆在信息素养、课程地图研究，或是二者的结合研究方面都有着丰富的经验。我国高校图书馆在信息素养教育方面一直主张参考美国颁布的信息素养标准，在教学过程中遇到的问题也与美国类似。因此，高校图书馆应积极借鉴美国的成功经验，结合信息素养最新框架，构建基于《框架》的信息素养课程地图，推动图书馆信息素养教育与时俱进。

5.3 走向精准素养教育

目前我国图书馆的信息素养教育大多以通识信息素养教育为主，基本通过新生入馆指南、不同类型讲座和文献检索课等培养大学生利用图书馆和获取信息的基本能力，而对高年级学生来说，通识性素养教育远不能满足其学术研究的需求，他们需要的是专业性的精准素养教育，如对科学研究的持续性探究、对信息的批判性使用等。蒙茅斯大学图书馆员利用课程地图对180个课程大纲的学习成果、研究作业以及图书馆资源和服务的参考文献进行分析，将教学大纲中的学习成果映射到信息素养框架的阈值概念，提出了一种分层的信息素养教学方法[33]。分层教学法很好地适应了学生智力成长的需要，在低层次课程中引入新手技能，在高层次课程和研究生课程中引入专家技能，能够实现信息素养的精准化教育，提升学习效果。为支持完成研究任务，低年级课程的学生主要需要在确定信息需求、制定关于一般主题的有效搜索策略、引用来源以及使用评估技术确定来源可信度方面的帮助。高年级课程的信息素养教学应建立在信息检索语言技能的培养上，以解决专业领域信息的高级使用、特定学科词汇和学科数据库搜索的问题。利用课程地图分层设计的教学内容既能够满足学生的需求，也有助于提高学生的学习兴趣，对培养学生终身学习和持续性的信息素养能力具有重要意义。

5.4 利用课程地图实现多方合作共赢

课程地图的开发与落实不是图书馆人的单打独斗，而应该是利益相关者的群策群力。面对我国当前信息素养教学主体单一、教学内容落后的基本现状，高校图书馆员向外界力量寻求帮助不失为一种创新信息素养教学的好方法。在教学支持方面，图书馆员可以向政府及教育主管部门寻求帮助，通过出台相关的政策、文件来支持信息素养课程地图的研究、应用和推广。在教学主体方面，发挥高校图书馆员的主导作用，在深入了解课程体系设置的基础上与专业教师合作，将信息素养教育嵌入到专业课程中去，深度挖掘信息素养与专业课程知识点的关联度，建立二者之间的映射关系并根据每门课程的学习目标制定相应的信息素养作业。这不仅有利于图书馆员有效整合信息素养教育内容，而且有利于教师及时了解课程的运作情形，进行课程检视，查看是否需要修正或使之发挥成效。在教学指导方面，高校图书馆员还应该与学校管理部门合作，深入了解学生每个阶段的专业学习重点和培养目标，通过全过程监督和审核，保证信息素养课程地图的研究成果具有新颖性、实用性和可操作性。同时，课程地图能够帮助学校教学管理部门宏观上把握教学方向，发挥“课程群”的优势，促进教学质量和教学成果的持续提升。在教学收益方面，学生是课程地图实施的最终受益者，课程地图一方面能够满足学生多层的信息需求，得到渐进性和适性化学习体验[34]；另一方面通过教学实践可检验信息素养课程地图的科学性、适用性。多方合作的信息素养课程地图建设模式如图2所示。

图2 信息素养课程地图合作建设模式

6 结语

当前国内课程地图的开发较多地应用于高等教育领域中的专业课教学，同属于高等教育领域的信息素养教育却很少见。新环境下，我国信息素养教育工作进入转型期，适逢图情领域又更新了信息素养标准，应借助课程地图工具推动信息素养教育与《框架》内容相融合，推动信息素养教育工作可持续发展。本文介绍美国伊利诺伊大学图书馆利用课程地图工具将信息素养与健康科学专业课程相结合的具体实践，总结其经验，从认识、建设主体、目标、合作等方面提出了我国信息素养教学策略，以期为国内高校信息素养教育提供参考。