信息技术与教育教学融合应用的调查与分析

陈瑛 陈明 黄伟

【摘   要】浙江省2017年启动浙江省数字教育资源应用实践基地校项目，以名校带动全省数字教育资源应用能力提升，为高标准地实现教育部《教育信息化2.0行动计划》提出“三全两高一大”的发展目标做了探索。通过对基地校师生对信息技术与教育教学融合的态度的调查和分析研讨，深入了解他们在教育信息化进程中的真实感受和需求，促进下阶段师生信息技术素养提升工程2.0方案实施，实现信息技术与教育教学有机融合，逐步让信息技术在学校教学中变得会用、常用、乐用、有用。

【关键词】信息技术;教育教学;融合

多年来，浙江信息化建设、教育信息化水平处于全国前列。全省已全面建成“三通两平台”，并在网络课程资源开发应用、在线同步课堂、教育大数据建设等方面取得了明显成效。为巩固浙江教育信息化的成果，进一步整合省内基础教育优质资源，形成合力，攻坚克难，凝练浙江网络学习典型模式[1]。2017年4月，“浙江省数字教育资源应用实践基地校”（以下简称“基地校”）项目启动建设，以会用、常用、乐用和有用为建设和研究的目标，通过运维学科空间，开发精品网络课程、审核发布报送资源、择优推荐空间资源和补充开发自建资源等多种方式构建学科精品资源体系，引领和带动全省数字资源建设与应用工作。截至2019年12月31日，浙江省教育资源公共网——之江汇教育广场有“基地校”224所，学科空间共235个，涉及学段学科全覆盖。“基地校”为教育部《教育信息化2.0行动计划》提出的“到2022年基本实现‘三全两高一大的发展目标”做了必要的尝试和探索。

一、调查的方法与过程

参与问卷调查的“基地校”是连续三年考核分数排名靠前的学校，涵盖城市、郊区和农村，共5所小学、3所初中、3所高中，每所学校参与教师不少于二分之一，学生参与人数在200人以上，小学仅限四到六年级的学生参与。在2019年12月20日至31日间，调查采用问卷星平台，以校为单位随机通过网络、微信、二维码无记名答题。问卷设计以“全国教育信息化工作进展信息系统”栏目内容和天津市教委对全市中小学信息化建设与应用情况问卷内容为蓝本[2]，并根据浙江省中小学信息技术与教育教学融合的特点适当进行修改。

学生问卷共回收5579份，经整理有效问卷4460份，有效率79.94%。其中小学1991份，初中1061份，高中1408份。教师问卷共回收901份，有效问卷895份，有效率99.33%。其中小学314份，初中223份，高中358份。

数据经SPSS分析，学生问卷57个变量、教师问卷31个变量均采用克隆巴赫信度系数进行信度评价，Cronbachα系数分别为0.999和0.995，问卷题项信度高。为了保证数据的有效性，学生数据样本剔除了10个因变量项，教师数据样本剔除了5个因变量项，学生问卷KMO值为0.711～0.853间，教师问卷KMO值为0.777～0.910间，Bartlett球形检验为p <0.001，能适用因子分析。

依据访谈提纲，通过学生座谈会、教师座谈会和个别深度谈话等方式了解情况。

二、调查内容与结果分析

（一）学生使用信息技术设备和网络学习的基本情况

中小学生个体使用信息技术设备主要为手机、電脑（含平板电脑）。被调查对象中拥有手机、电脑的学生人次分别为2849名、1937名、1649名，其中有817名学生同时拥有以上两种电子设备，455名学生一种电子设备也没有。调查数据显示，90.35%的学生将电子设备用于学习，同时用于娱乐和交往的分别占78.58%和71.06%（见表1）。

2015年以来，浙江省建设了“之江汇”教育资源广场，部分市、县（区）或学校还建有自己的教育资源网，免费供区域内学生学习。学生已得益于“三通两平台”建设，逐步养成利用网络学习的习惯，但各学段对困难的感受有差别。小学生认为最大的困难是判断内容的正确性，初中生认为寻找一种好方法最难，高中生则强调学习不能持久（见表2）。

在4460名中小学生中，更多认可传统学习方式，认为进步主要依靠教师辅导和自己看纸质文本资源。对于网络学习优势，大部分学生将方便查找资料、内容丰富和解决问题排在前三位（见表3）。

从上述数据统计情况看，学生主要将上网设备用于学习或辅助学习;在认可传统学习方法的同时，已认识到网络对学习的帮助并积极使用网络;随着学生年级升高、网络使用水平提高和学习知识的复杂化，网络学习需求也随之增加，对持久性更为关心。

（二）学校使用信息技术开展教学的情况

信息技术与教育教学融合，要经过三个阶段的逐步发展和变革：一是师生能自觉、自由地使用信息技术完成教与学的活动;二是学生学习知识和解决问题的途径实现多渠道联通;三是教学模式打破同一年龄段教授同样内容的班级授课制[3]。虽然目前融合尚处于第一阶段，信息技术只是作为教学的辅助工具，但信息技术对教育教学的影响是明显的。

1.信息技术应用于课堂教学

在浙江，投影仪、白板、平板电脑、网络等教育信息技术的设施设备已进入每一间教室，教师正逐步从使用传统的教学辅助设备向使用新型的信息技术迈进，但这只是初步改变。根据统计数据显示，教师课堂使用黑板的比例为46.59%，使用白板等电子设备的比例为53.41%（见图1）。分析学生课堂观察和感受，教师使用技术设备的比例逐渐上升，大部分教师已从单一的黑板教学转变为使用多种技术手段的混合教学（见图2）。通过访谈，了解教师在使用电子设备时，一般会将PPT、投影、手机摄影、微课等作为教学辅助材料。

2.信息技术为精准教育服务

网络、数字资源和联通技术是教育教学活动中重要的元素。许多基地校建有数字实验室、数字图书馆、数字博物馆。教育信息技术和数字资源应用已然成为师生校园生活的组成部分，技术服务于学校教育教学的成效明显。

数据显示，技术应用于课堂教学已得到学生的充分肯定，排在首位。值得注意的是，技术在学生答题反馈、检测即时反馈和课堂提问反馈中发挥的作用在增加，且随着年级的升高，认可度增大（见表4）。大数据驱动下的作业练习和检测，是当前中小学应用信息技术的热门项目，在作业接收、上交、答案校对、资料储存等方面对学生有一定的帮助。

技术助力课堂教学的同时，还为学校和家庭的联系与沟通开辟了方便快捷的通道，许多学校邀请家长通过社交聊天群参与教育教学。调查专门针对学生从沟通方式上进行深入了解，学生在面对“微信等方式沟通”“面对面沟通”“家校沟通 ”等选项时，回答率分别为37%、56%、7%。说明沟通作为一项涉及心理学、教育学、社会学的复杂活动，大部分学生更希望师生面对面沟通。

（三）教师对信息技术影响学校发展的认识

近年来，教师备课、制作课件、课堂教学、作业反馈均离不开信息技术，已在学校中产生一定影响。下面从教师参与信息技术融合教育教学及应用数字教育资源的情况予以分析。

1.教师日常工作与信息技术

从被调查的11所学校来看，教师备课已100%数字化，大部分教师建有个人网络工作室并常有资源上传和下载。教师课余制作微课或课件的情况也较普遍，课堂教学使用信息技术的达到了97.21%，有37.32%的教师获得过县（区）、市或省级以上荣誉。现代教育技术已成为教师日常教育教学工作中不可缺少的一部分，与学校生活密切结合（见表5）。

2.教师对资源应用的态度

从教师对学校发展和改革的看法分析，说明教师对教育信息化建设有迫切的要求。在如何实现学校教育教学信息化，如何让信息技术更好地为学校发展服务等方面，有14.75%的教师认为培训是非常重要的方式（见表6）。

教师对待信息技术进课堂的态度，不仅表现在“会用”“常用”上，还更多强调“用好”。他们在课堂教学中更多应用“自制资源”或“同事共享资源”，对设备自带或机构赠送的资源只是选择性地使用。教师对数字资源的选择和使用，从某种程度上体现了对信息技术与学科教学融合理念的重视，反映教师“用好”技术和资源的信心。

三、几点建议

通过分析调查数据，得到以下结论：一是教育信息技术已在中小学教师中普及，并主要用于教师备课、上课、作业布置与批改、检测、反馈、家校沟通等工作。但不同学段、不同年龄的教师使用信息技术的水平和时长存在差距。二是信息技术与教育教学融合处于初始阶段，信息技术设备使用和教育资源应用以辅助为主，课堂教学普遍采用混合教学模式。三是学生已能利用网络进行学习，但由于升学压力和教师引导等因素，学生没有高频率地使用信息技术和网络进行自主学习，更认可具有针对性的教师和家长的指导式学习。

“基地校”作为浙江省数字资源应用实践的调查对象，信息技术应用水平应优于一般中小学校，但部分教师对信息技术的作用仍持怀疑态度。对此，要实现《教育信息化2.0行动计划》所提出的“信息技术与教育教学深度融合”目标，建议如下。

（一）正确定位信息技术与教育教学融合

信息技术与教育教学的深度融合是指在数字化教学环境中，将信息技术与课程目标、课程内容、教学方式与学业评价等要素融合，变革传统教学结构和教学方式，培养学生自主学习能力的方法[4]。也就是说，中小学校在规划信息技术与教学融合时，要正确定位，融合的目的在于满足学生成长的需要，是学校教学变革的路径，并不是信息技术设备与教学的简单拼凑。

（二）切实做好师生信息技术素养提升工程

信息技术与教学融合的主体是教师。对于教师来说，转变观念、接受新技术、学习新技术、应用新技术将成为常态，需要具备的信息技术素养不仅包括使用信息技术工具和获取信息资源的能力，还需要具备识别、加工和处理、传递有效信息、创造信息的能力，以及利用信息技术手段去解决问题的能力[5]。

按照《教育信息化2.0行动计划》的要求，浙江省将启动“中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0”实施方案，提出中小学一校一方案、整校推进、实现师生教育信息技术素养同步提高等做法很符合浙江现状。在落实和实施过程中，要把握好每所学校情况和师生的实际需求，各个培训环节逐级提升分步到位，决不能以培训时间、学分来衡量培训工作的质量。

（三）变革传统的教学工作管理模式和评价方式

当前，中小学教师更多地将信息技术作为上课或完成学校工作的辅助工具，究其根源，是因为教师工作评价仍依照传统模式或标准来考量，甚至因技术的进步反而加重了师生的负担，如教师备课仍被迫手抄纸质本、机械地使用技术设备上课、用技术重复增加学生的作业量等。因此，学校及有关部门应在教育教学过程中给予师生足够的自由行动时间和空间，减少传统管理方法的干扰。在评价过程中做到时刻坚持评价的整体性、全程谨记评价的复杂性、始终追求评价的发展性。[6]

（四）分阶段实现信息技术与教育教学的深度融合

信息技术与教育教学要实现深度融合，教师必须从“会用”向“常用”“乐用”逐步转变，最终达到“有用”。这种转变是从量变到质变的过程，需要长期的探索和尝试，为实现信息技术与教育教学的深度融合拟订长期的、逐步接近目标的规划，并做到分步分阶段实施。

参考文献：

[1]王会军，王永固，王张琴.教育资源公共服务平台促进教师专业发展的机制研究——以中国教育云——浙江教育资源公共服务平台为例[J].中国电化教育，2017（9）：119-124.

[2]郭绍青，贺相春，张进良，等.关键技术驱动的信息技术交叉融合——网络学习空间内涵与学校教育发展研究之一[J].电化教育研究，2017 （5）：28-35.

[3]张宝君，邢西深，杨辰，等.迈向2.0时代的天津市基础教育信息化调查研究[J].中国电化教育，2019（7）：127-133.

[4]王正青，唐晓玲.信息技术与教学深度融合的动力逻辑与推進路径研究[J].电化教育研究，2017 （1）：94-100.

[5]温洁.浅谈信息技术与学科教学的融合[J].教育理论与实践，2019 （26）：21-23.

[6]吴振利.论中小学教师之整体性教学评价[J].教育科学，2019 （2）：51-55.

（浙江省教育技术中心   310012;华东师范大学   510631;浙江外国语学院   310023）