幼儿园教师对拟声拟态词的使用及其效果

姜露 秦雯雯 杜思敏

[摘 要] 拟声拟态词由模仿物体声音的拟声词和模仿人或事物状态的拟态词构成，可以让人获得直观体验，容易被理解，在绘本等儿童读物中大量存在。本研究运用观察法和访谈法，考察当前幼儿园小班教师使用拟声拟态词的情况及其效果，结果发现教师较多地使用结构简单、完全重叠形式的拟声拟态词;教师使用的拟声拟态词模拟和修饰的对象大多来自主题学习活动内容和幼儿的兴趣喜好，种类较少;教师主要在语言类的集体教学活动中使用拟声拟态词，在其他情境下使用较少。从效果来说，教师使用拟声拟态词不仅可以引发幼儿的兴趣，促进幼儿对事物的理解，还能引起幼儿对拟声拟态词的模仿及自发使用。由于拟声拟态词的语言形式符合幼儿的思维方式和认知特点，幼儿园教师培养培训及工作单位和幼儿园教师自身应加强对拟声拟态词的重视，共同努力提高幼儿园教师善用拟声拟态词的能力。

[关键詞] 幼儿园教师;拟声词;拟态词;语言能力

一、问题提出

拟声拟态词是根据语音来直接表达人的情绪情感以及大自然的现象和事物变化状态的一类词，由拟声词和拟态词构成。其中，拟声词是人们对一些不表示具体意义，也不表示感叹、呼唤、应答的纯粹的声音加以模拟的词语，也称为象声词，[1][2]它表现的通常是自然界自然发出的声音，如表现昆虫翅膀震动的声音“嗡嗡”，表现水流动的声音“稀里哗啦”，表现人不同笑的方式的声音“哈哈”“嘿嘿”等。而拟态词则表现的是包括人在内的生物、非生物、自然界一切事物的样子、运动、变化、成长、心理等状态，汉语中也被称为状态词。[3][4]《现代汉语词典（第5版）》指出状态词是形容词的附类，表示人或事物的状态，带有生动的描绘色彩。比如，雪白、毛茸茸、笑眯眯、慢慢吞吞等。拟声拟态词存在于汉语、英语、日语等众多语言中，我国《现代汉语词典（第5版）》中收录了拟声词225个、拟态词358个。拟声拟态词的特点在于构词简单，发音朗朗上口，能生动形象地表现事物的特点、人物的心情、动作的状态。语言是音和义的结合体，音和义的结合完全是任意的，但在拟声拟态词中，语音象征和意义之间具有某种联系，能够引发联想，唤起人们的通感，使人产生身临其境的感觉。[5][6][7]拟声拟态词渗透于日常生活中的各个领域，比如广告媒体、文学作品等中，极大地丰富了语言表达的效果，增强了语言表现力。[8][9][10][11][12]

3～6岁幼儿的思维主要是直觉形象思维，需要依靠事物的具体形象或表象来进行。在这个阶段，幼儿还处于前运算阶段，主要通过语言、模仿、想象、符号游戏和符号绘画来发展符号化的表征图式，他们的知识仍然在很大程度上取决于自身的知觉。[13][14][15]幼儿的认知思维特点也决定了拟声拟态词这样形象化的语言对他们有极大的魅力，可以引发他们的兴趣。另外，很多研究也表明拟声拟态词通过语音表征，能够帮助幼儿理解词义，促进其语言习得。[16][17][18]拟声拟态词相对于名词、动词、形容词等主要词型来说没那么“重要”，数量也较少，但是在儿童早期阅读中却发挥着重要作用，它可以使故事有声有色，提高儿童阅读的兴趣。实际上，拟声拟态词广泛存在于儿童读物中。尤其是绘本，使用了大量的拟声词和拟态词，甚至还有像《换一换》这样专门以拟声词作为故事的绘本。有研究者通过调查国内外的儿童读物发现，拟声拟态词的运用，能够使语音和语义直观地联系起来，比起理性的陈述，其效果更为真实，更能唤起共鸣，使描写更加细腻丰富，给儿童留下了深刻的印象和更大的想象空间。[19]绘本中富于变化的拟声拟态词将那些难以表达的声音、动作、样态、表情等表现得简洁明了，有效地调动了幼儿运用多种感官去捕获知识，具有不可替代的作用。[20]拟声拟态词不仅给予幼儿听觉、视觉、触觉、动觉的直观感受，也使得故事有声有色，增添了幼儿阅读的兴趣。正因为较好地使用了拟声拟态词，让幼儿具有不一样的体验，绘本深受幼儿喜欢并被反复阅读和很好地理解。

学前儿童还处在语言发展期，主要通过“听觉”来获取信息，因此更需要成人用生动、形象、具有儿童情趣的语言把枯燥乏味的话语转化为直观的事物形象来帮助其理解。除了家庭，幼儿园是学前儿童所处的另一个重要环境。而语言是教师与幼儿交往和互动的重要媒介。已有研究也表明，幼儿园教师语言对于幼儿语言的发展具有重要的影响。[21][22][23][24][25][26][27]并且，不少学者指出，教师使用拟声词能唤起幼儿的听觉直感，使语言具有形象性;[28]可以使幼儿获得生动形象的直观体验，不仅有益于幼儿经验的习得，也有利于培养幼儿的直觉思维。[29]邓萌指出，幼儿园教师应善于运用拟声词、叠音词，并要多用动态词语，以让语言栩栩如生，使幼儿产生如临其境、如闻其声、如睹其色、如见其人的感觉。[30]可见，幼儿园教师应该具备善用拟声拟态词的能力。

梳理文献发现，已有的大部分研究更多地聚焦于拟声拟态词在儿童文学作品等中的语言特点及修辞效果，[31][32]对教师在教学情境中使用拟声拟态词的探讨较少。有研究探讨了小学教师使用拟声拟态词，比如，霍普金斯（Hopkins）发现拟声词可以促进学生对诗的形式的理解以及词汇量的积累，[33]但没有考察幼儿园教师拟声拟态词的使用及效果的研究。那么，幼儿园教师是否善用拟声拟态词呢？其使用拟声拟态词会起到什么效果呢？本研究主要采用观察法调查幼儿园教师使用拟声拟态词的情况及其效果，以期为日后培养以及提升教师使用拟声拟态词的能力提供意见与参考。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究选取了上海市某公办幼儿园的一个小班，以该班的2名教师和29名幼儿作为研究对象。幼儿中男幼儿16名，女幼儿13名。两名教师均为女教师，分别是22年教龄的老教师和入职第1年的新教师。

小班幼儿处在具体形象思维的起始期，还不能通过抽象的语言来认识事物，需要依靠事物的具体形象或表象来进行，相较于中大班幼儿，更需要教师用简单、具体、生动的语言进行表述。通过预观察，我们也发现小班教师较多使用拟声拟态词。因此本研究选择了小班教师及幼儿作为研究对象。两名教师虽然教龄相差较大，但都有意识并且主动地使用拟声拟态词，适合深入考察教师使用的拟声拟态词的特点及其效果。

（二）研究工具

本研究主要探讨幼儿园教师使用拟声拟态词的情况及其效果，根据研究目的，编制了包括如下信息的观察记录表：教师使用拟声拟态词的情境、教师使用的拟声拟态词的具体内容、拟声拟态词的修饰对象、幼儿的反应。

（三）研究过程

本研究主要采用自然观察法，研究者以非参与者身份进入现场，共计观察了该小班26天的一日活动，包括入园、区角游戏、如厕、盥洗、点心、喝水、集体教学活动、运动、午餐、午睡、离园、过渡环节等。每位教师各带13次上午班和下午班，两位教师带班的半日活动数量一致。研究者将直接观察到的教师使用拟声拟态词的具体内容、情境、幼儿的反应等一一记录下来。

另外，观察结束后，本研究还对两名教师进行了访谈，以了解教师对拟声拟态词及其使用的认识。

（四）数据整理与处理

本研究运用SPSS 19.0统计软件对数据进行统计处理，分析教师拟声拟态词的使用情况，包括使用情境、频次、模拟修饰对象、结构特点等;用文字叙述的方式归纳整理不同情境下教师或幼儿使用拟声拟态词的详细情况，并通过分析案例来探讨拟声拟态词在幼儿园教学中的作用及效果。

三、研究结果与分析

（一）教师使用拟声词、拟态词情况分析

1. 拟声拟态词的使用频次分布。

研究结果显示，在本研究共计观察到的256次教师拟声拟态词使用中，拟声词使用153次（59.8%），拟态词使用103次（40.2%），拟声词的使用多于拟态词。但总体来看，教师使用拟声拟态词频次整体并不算高。

2. 拟声拟态词的模拟修饰对象分析。

根据张璐婧[34]的分类标准，将拟声拟态词按照模拟修饰的对象分为以下四类：模拟修饰人类活动（哭、笑、说话、走路、睡觉等）;模拟修饰动物活动（鸣叫、飞翔、行走等）;模拟修饰自然声音（打雷、刮风、树叶、流水等声音）;模拟修饰器物声音（无生命的物体与物体之间所发出的碰撞、摩擦、击打等声音）。统计结果如表1所示。

我们发现，教师使用模拟动物的拟声词最多，多是模拟动物的叫声、脚步声等，常用的有：小狗的叫声“汪汪”，青蛙的叫声“呱呱呱呱”，小猫的叫声“喵喵喵”，小鸭的叫声“嘎嘎嘎”，小羊的叫声“咩咩咩”，田鼠的脚步声“唰唰”，马的脚步声“嘚嘚嘚”，羊的脚步声“踢突踢突”“滴嘟滴嘟”等。其次是模拟器物的拟声词，多是模仿交通工具的鸣笛声或是车轮声，常用的有：火车的鸣笛声“呜呜呜”，汽车的鸣笛声“滴滴叭叭”，急救车的警报声“呜啦呜啦”，响铃声“丁零零”，车轮滚动的声音“咕噜咕噜”“咯咯咯”“轰隆轰隆”，加油的声音“咕噜噜噜噜噜”等。再次是模拟人类的拟声词，常用的有：人的喊叫声“哇啦哇啦”，喝牛奶的声音“咕嘟咕嘟”，吃饭的声音“啊呜啊呜”，敲门的声音“噔噔噔”，用力搬东西的声音“嘿哟嘿哟”等。

该小班幼儿在幼儿园有很多机会接触到动物形象，从室内环境，到韵律操表演，再到室内游戏等，动物是出现次数较多的元素，幼儿们非常熟悉且很喜爱动物。因此，教师经常模仿动物叫声，借助动物形象与幼儿互动，这不仅切合幼儿的认知水平也符合幼儿的兴趣爱好。此外，该班级很多主题学习中也多次出现拟声词，比如“小司机”的主题活动中，教师就多次使用了拟声词来模拟交通工具的声音。

在拟态词中，教师使用最多的是对器物的修饰，多是对水果外皮的颜色、果肉的颜色、口味、形状或是对其他食物的描绘，常用的有：“红红”“黑黑”“绿油油”“红彤彤”“黄灿灿”“甜滋滋”“软软糯糯”“酸酸甜甜”“细细”“长长”“圆圆”“大大”“小小”“尖尖”等。其次是对人的修饰，常用的有：“亮晶晶”“笑眯眯”“高高兴兴”“干干净净”“晃悠悠”“重重”“轻轻”“亮闪闪”“直直”“稳稳”。再次是对动物的修饰，常用的有：“静悄悄”“毛茸茸”“大大”“长长”“迷迷糊糊”“磨磨蹭蹭”“慢悠悠”“笑嘻嘻”“安安静静”等。使用最少的是对自然的修饰，常用的有：“静悄悄”“暖洋洋”“丝丝缕缕”“花花绿绿”等。

分析发现，教师较多地使用拟态词修饰器物也是因为主题活动的教材中出现过，或者幼儿表现出兴趣和喜爱之情。比如，在主题学习——“苹果和橘子”中，教师介绍水果时使用了“红红”“圆圆”等拟态词，形象的描述让幼儿产生了喜欢的情绪，之后在生活活动环节碰到水果时教师就会再次使用相关的拟态词。

从以上结果可以看出，教师使用模拟动物的拟声词最多，使用修饰器物的拟态词最多。模拟和修饰的对象很大程度上来源于教材的主题学习内容和幼儿的兴趣喜好，种类较局限，不够丰富。

3. 拟声拟态词的语言特点分析。

（1）拟声拟态词的音节数。

李镜儿、[35]刘昳麟、[36]庞佳[37]等按照音节数将拟声词分为单音节、双音节、三音节、四音节，将拟态词分为一拍、二拍、三拍、四拍、五拍及以上。本研究根据收集到的数据将擬声词分为单音节、双音节、三音节、四音节及其他，将拟态词分为二拍、三拍、四拍，统计结果如下表所示。

教师使用三音节的拟声词最多，总计60次，占总体的比例为39.20%，学小动物的叫声时，会用“汪汪汪”“喵喵喵”“呱呱呱”，学交通工具的鸣笛声时，会用“丁零零”“嘀嘀嘀”“呜呜呜”等。其次是四音节拟声词，总计41次，占比26.80%，模仿动物的脚步声时，用“踢突踢突”“窸窣窸窣”“啪嗒啪嗒”等;模仿车轮的声音时，用“骨碌骨碌”“吱嘎吱嘎”等;模仿人的活动时，比如喝牛奶时用“咕嘟咕嘟”，吃饭时用“啊呜啊呜”“唔嘛唔嘛”等。再次是其他音节的拟声词，总计28次，占比18.30%，教师在模仿一些比较特殊的情况时会用到，模仿吹气球时，用“啊呼啊呼啊呼”;模仿加油时，用“咕噜噜噜噜噜”等。使用最少的是单音节和双音节。

教师使用二拍的拟态词最多，如在描述水果的颜色时，用“红红”“绿绿”“黑黑”，在做操时，用“稳稳”“直直”“高高”等描述动作。其次是三拍的拟态词，在形容幼儿注意力集中的眼神时，用“亮晶晶”“亮闪闪”;在形容动物的特征时，用“圆溜溜”“胖乎乎”“毛茸茸”等。使用最少的是四拍的拟态词，四拍拟态词则在讲述绘本、故事书时用得较多，故事中的语言讲究阅读的美感、描绘事物的形象感，而在教师平时口语化的语言中出现得较少。

综上所述，我们发现教师倾向于使用三音节拟声词和二拍拟态词。

（2）拟声拟态词的组成结构。

曾宪华在研究中将汉语叠词分为完全重叠和部分重叠两类，[38]本研究结合观察到的数据将拟声拟态词分为不重叠、完全重叠、部分重叠这三大类。（表3）

本研究又进一步分类，将不重叠拟声词分为A型、AB型，将完全重叠拟声词分为AA型、AAA型、AAAA型、ABAB型、AABB型、AAAAA型、ABABAB型、ABABABAB型，将部分重叠拟声词分为ABB型、ABBB型、ABBBB型、AABBAAB型。结果发现，教师使用最多的拟声词是AAA型（54次，35.30%），比如“滴滴滴”“喵喵喵”“呱呱呱”等;其次是ABAB型（32次，20.92%），比如“咕噜咕噜”“嘿哟嘿哟”“啊呜啊呜”等;第三是AAAAA型（16次，10.46%）。

将完全重叠拟态词又分为AA型、ABAB型、AABB型，部分重叠拟态词分为ABB型、ABAC型。结果发现，教师使用最多的是AA型（51次，49.52%），常用的有“圆圆”“长长”“轻轻”等，其次是ABB型（36次，34.95%），常用的有“亮晶晶”“毛茸茸”“静悄悄”“笑眯眯”等。

以上结果显示，教师倾向于使用结构简单、成对重复的完全重叠形式的拟声拟态词。

（二）教师使用拟声拟态词的情境分析

教师使用拟声拟态词的情境，主要包括集体教学活动、游戏活动、生活活动、运动。此外我们发现，教师在讲绘本、故事书，甚至看动画片时也经常会使用拟声拟态词，而这些情境通常属于过渡环节，较难清晰地归到上述四种情境中，因此，本研究将绘本故事动画单独作为一种情境。因此本研究将教师使用拟声拟态词的情境分为集体教学活动、游戏活动、生活活动、运动、绘本故事动画这五种，其中，集体教学活动又细分为健康、语言、社会、科学、艺术这五大领域。结果如表4所示。

从以上结果可以看出，拟声词使用较多的情境是集体教学活动、游戏活动、绘本故事动画情境。拟态词使用频次前三位分别是集体教学活动、生活活动和绘本故事动画情境。

不管是拟声词还是拟态词，使用情境超过半数都是集中在集体教学活动中，特别是语言活动中使用最多。绘本故事动画情境、艺术集体教学活动中教师也较多地使用拟声拟态词。比如，例1中，教师在讲述故事《漂亮珠子》时，使用了拟声词“咕噜咕噜”来描述珠子滚动的声音，并且使用“圆乎乎”“滑溜溜”这样的拟态词来描述小珠子的形状特征，以帮助幼儿理解小珠子打滚的原因和有趣之处。在集体教学活动中，经常会出现这样使用拟声拟态词的情况。

例1

教师：漂亮珠子，滑溜溜，咕噜咕噜，跑满地。咕噜咕噜，小黄珠快回来，咕噜咕噜，小红珠快回来，咕噜咕噜，小蓝珠快回来。看，还有什么小珠子没回来呀？

教师：咦？你们有没有发现我之前请小黄珠、小红珠、小蓝珠回来的时候，是不是给它们配上了可爱好听的声音呀？是不是咕噜咕噜？哦，小珠子圆乎乎、滑溜溜的，身体胖胖的，所以滚起来咕噜咕噜的。

本研究结果也显示，教师在游戏活动中拟声词使用较多，而在生活活动中，教师使用拟态词比拟声词多。比如，例2中，在游戏活动青蛙跳之前，教师讲述游戏规则时，并不是只说叫几声，而是使用了拟声词按照次数将每一次叫声都表现出来，以便于幼儿理解数的递增。例3中，吃点心后，教师在教幼儿常规时连续用了几次“轻轻”来强调放盘子和拿毛巾时的动作要点，又用了反义词“重重”来进一步反衬轻拿轻放的重要性。

例2

教师：一只青蛙跳一次呱一声，两只青蛙跳两次呱呱两声，三只青蛙跳三次呱呱呱三声，四只青蛙呱呱呱呱四声。

例3

教师：先吃饼干再喝牛奶，喝完就结束了吗？还有两件事情很重要，一是先把杯子、盘子轻轻地放好。如果老师把你重重地放下，痛吗？所以要轻轻地放，不要让我听到声音哦。二是拿毛巾擦嘴巴，轻轻地用你的两个小手指捏一条。

（三）拟声拟态词在不同情境中的作用及效果

1. 增加趣味性，吸引幼儿注意力，促进幼儿理解。

通过研究教师使用拟声拟态词在不同情境中的作用，分析归纳幼儿听到拟声拟态词后的反应，我们发现幼儿园教师在不同情境下使用拟声拟态词，最大的效果在于增加趣味性，吸引幼儿的注意力，促进幼儿对内容的理解。

教师在集体教学活动、绘本故事讲述中使用拟声拟态词，可以增加内容的情境感、趣味性，吸引幼儿较长时间的注意力，并激发幼儿对绘本故事的喜爱和兴趣。比如，集体教学活动“拔萝卜”中（例4），教师模拟动物的叫声，增加了趣味性，使用拟声词“嘿哟嘿哟”来替代“他们用力拔”，并配上语音语调的变化，唤起了幼儿的视觉直感，便于理解。幼儿因此表现出很大的兴趣，还随着拟声词做出了前后摇动的动作。例5中，教师在讲述《三只小猪》故事时也使用了较多的拟声拟态词。幼儿全程聚精会神地听，时而哈哈大笑，时而紧张握拳，听到故事最后都开心地笑了，有的鼓掌，有的挥舞小手。可见，拟声拟态词的使用很好地提升了幼儿的兴趣和注意力，并且丰富了角色形象的特点，触发了幼儿的五感想象，使幼儿更好地理解了绘本故事中的情节。

例4

教师：汪汪汪，小狗来帮忙了。嘿哟嘿哟，可是还是拔不出来。喵喵喵，小猫来了。嘿哟嘿哟，可是还是拔不出来。吱吱吱，小老鼠来了。嘿哟嘿哟，终于动了。嘿哟嘿哟，萝卜终于拔出来了，长得甜甜的、大大的。

例5

教师：咯吱咯吱锯成木板、木条，叮叮当当，敲个不停，很快老二盖好了自己的木房子。

野狼嘿嘿冷笑了两声，狠狠吹了口气，哈——呼——就把稻草屋吹倒了。

一下一下重重地向大门撞去，嘣！嘣！嘣！哗啦一声木头房子被撞倒了。

在音乐、运动活动中，教师使用拟声拟态词可以帮助幼儿控制节奏节拍，帮助幼儿调节纠正动作，还能为活动增加情境感和趣味性。比如，教師在跳韵律操环节中，让幼儿想象自己是某种小动物，引导其通过模拟动物的叫声来理解并掌握节奏节拍，使得韵律操变得有较强的情境性和趣味性。在此过程中，部分幼儿还通过拟声词的使用发现节奏不是“汪——汪——汪”，而是“喵——喵喵——喵喵”之后，随即对自己的错误进行了更正。

在游戏中使用拟声拟态词，则可以将抽象的规则、规律解释得更加具象，便于幼儿理解掌握，可以使游戏形式新颖有趣，营造较好的氛围，还可以为游戏增加情节，增添真实性和趣味性。

此外，在生活环节中使用拟声拟态词也有相应的效果。比如，小班幼儿经常出现注意力涣散的情况，容易在吃饭时发呆，影响吃饭的速度。对此，教师对幼儿说：“你们看我是怎么吃饭的。我把嘴巴张得像老虎一样大，送大大的一口饭进去，然后啊呜啊呜，唔嘛唔嘛，搅拌机开到最大挡。你也加油好吗。”幼儿被“啊呜啊呜”等拟声词吸引了注意力，听后就开始学着老师的样子大口吃饭。小班幼儿语言等各方面都还未完全发展，比起命令式的指令，生活环节中教师使用拟声拟态词可以很好地唤起幼儿的视觉形象，而且使步骤讲解更清晰、有趣，有利于幼儿更好地理解指令并体会到乐趣。

综上所述，教师在一日生活的不同环节中导入拟声拟态词，可以起到不同的作用与效果。

2. 促进幼儿模仿和主动使用拟声拟态词。

教师使用拟声拟态词的效果还体现在，一定程度上可以促进幼儿的模仿和主动使用，提高幼儿语言表达的丰富性。本研究中，幼儿在生活活动、游戏活动、集体教学活动中使用拟声拟态词39次，数量不多，结构也比较简单，但贴切适宜。比如，教师经常在排队移动时要幼儿排成火车，这样的意识深入幼儿内心，在一天排队上楼睡觉时，一幼儿排在队伍里，嘴里念着 “呜嚓嚓，呜嚓嚓”，等到走到卧室门口时，他说“嘁——火车到站休息”。该幼儿自发地使用了拟声词来表现火车运行和刹车时的声音。而例6中，在区角游戏活动时，幼儿扮演理发师，几乎每个环节都恰到好处地用上了拟声词。这一定程度上得益于教师在游戏过程中给该幼儿的示范。幼儿的模仿和主动使用均是出现在教师在相似情境中示范使用之后，可见教师使用的效果体现在幼儿对教师使用后的顺应、内化过程中。

例6

幼儿：你坐好，我帮你洗头。哗啦哗啦，哗啦哗啦。好了，我帮你把头发吹干。轰——轰——轰——轰——你是不是要剪短发呀？来，我帮你剪，喀嚓喀嚓，喀嚓喀嚓。好了，5元钱，谢谢惠顾。

简而言之，教师在幼儿园一日活动中使用拟声拟态词，可以产生较好的效果，不仅增加了乐趣，吸引了儿童的注意力和兴趣，同时也能促进幼儿对活动的理解，使活动实施更为顺利，更易于被幼儿接受。幼儿也能在教师示范后对拟声拟态词进行模仿学习，并能主动地在恰当的情况下使用拟声拟态词。

四、讨论

本研究以小班为对象，调查了幼儿园教师使用拟声拟态词的情况及其效果，得到的结果如下。首先，关于教师拟声拟态词的使用情况，结果发现，教师整体使用拟声拟态词的频次并不算高，拟声词的使用频次高于拟态词。不管是拟声词，还是拟态词，教师倾向于使用结构简单、成对重复的完全重叠形式的类型，使用较多的是三音节拟声词和二拍拟态词。这些音韵结构特点跟已有研究中指出的儿童读物中常用拟声拟态词的特点较为一致。另外，教师使用拟声拟态词模拟和修饰的对象大多来自于教材的主题学习内容和幼儿的兴趣喜好，种类不是很丰富。我们还发现，教师使用拟声拟态词的情境较为密集地集中在集体教学活动中，在其他情境中使用较少，并且偏重于语言类活动，其原因可能是因为语言类活动的主题和使用材料中本身出现拟声拟态词较多。其次，关于教师拟声拟态词使用的效果，本研究发现，拟声拟态词在幼儿园各种类型的活动中的使用，对幼儿的认知、技能、理解、想象、记忆、兴趣等方面都有很好的促进提升作用。教师使用拟声拟态词的效果还在于幼儿会主动、有意识地模仿使用，丰富其自身的语言表达。

综上所述，虽然拟声拟态词的使用具有一定的效果，教师也比较有意识地使用拟声拟态词，但从其使用的词汇和情境等综合来看，还存在一定的局限性。教师之所以还没有完全具备善用拟声拟态词的能力，最重要的原因在于对拟声拟态词缺乏系统的认识和理解。拟声拟态词相对于名词等基本词汇来说数量较少，因此教师对其的认知和重视程度不高。并且拟声拟态词种类繁多，具有较强的抽象性和创造性，掌握较难。在对教师的访谈中，我们也发现，教师都没有系统学习拟声拟态词的经验，由于拟声词模拟的是声音，教师对其概念认知还较为清晰，能举出一些例子，相反，对于模拟状态的拟态词的概念则比较模糊，都表示不是很了解。虽然教师会出于自己的意识，比较自然地想到使用，但受外界影响，使用较多的是来源于绘本或者日常生活中比较常出现的拟声拟态词。

本研究只调查了小班教师及幼儿，而且调查样本较少，这是本研究的局限性。虽然我们发现教师有意识地使用拟声拟态词有较好的效果，但是教师对不同年龄的幼儿使用拟声拟态词的情况可能也会存在差异，作为今后的研究方向，可以通过增加样本数量，扩大范围至中大班来更深入广泛地探讨教师拟声拟态词的使用及效果。

五、教育建议

本研究发现教师在不同情境中使用拟声拟态词有吸引幼儿注意力，促进其理解内容的效果。因此，幼儿园教师可以在各种活动情境中通过导入拟声拟态词来使表述更明白易懂，进而提升幼儿的语言理解，除了在集体教学活动中使用拟声拟态词，还可以在生活活动、运动活动以及一日生活的各个环节中使用。同时，使用的拟声拟态词也可以不局限于绘本等儿童读物上出现的词汇，教师可以创造性地使用拟声拟态词来描述生活中事物的声音和形态，从而可以提高幼儿对各种事物的兴趣、理解和认知。当然，拟声拟态词也不是用得越多越好，越复杂越好。过多地使用，可能会让幼儿被拟声拟态词吸引了大部分注意力而忽略其他。同时，结构简单、生动有趣的词汇才符合幼儿以形象思维为主的认知特点。因此，幼儿园教师在使用时应当根据幼儿的年龄，根据使用的场景和目的，适当适度地进行使用。

不少幼儿园教师虽然知道拟声拟态词，但是对于如何使用却存在困惑，包括如何对待绘本中出现的拟声拟态词。善用拟声拟态词的能力不是自然形成的，需要经过努力学习与实践的积累来养成。幼儿园教师可以通过学习来加深对拟声拟态词的理解，在平时也应该注重积累不同类型的拟声拟态词及其具体用法。除了教师自身加强学习以外，幼儿园作为用人单位，可以通过组织学习交流和培训来让教师更好地认识拟声拟态词，掌握使用方法，并鼓勵教师根据需要有效地在教学活动中使用。此外，各院校作为幼儿园教师的培养单位，也应该对学前教育专业学生学习与使用拟声拟态词方面的培养予以关注，可以在儿童文学、幼儿园教师语言技能等相关课程中开展相应的教学，引导学生认识、理解拟声拟态词的作用，培养其善用拟声拟态词的能力。

參考文献：

[1][8]玉斯英·玉素甫.拟声词在现代语言环境中的应用浅析[J].吉林省教育学院学报旬刊，2015（09）：67-68.

[2][3][9][35]李镜儿.现代汉语拟声词研究[M].上海：学林出版社，2007：17，19，191-200，114-125.

[4]曹珹娓.汉语状态词与韩语拟态词比较研究[D].济南：山东大学，2013：12-14.

[5]丛慧.通感视角下拟声拟态词的功能分析[D].大连：东北财经大学，2016：6-10.

[6]宋兆娟.也谈“通感”：从心理学到认知语言学[J].安顺学院学报，2008（01）：33-36.

[7]伍敬芳，赵湘波.英、日、汉语中的通感现象：从心理学到认知语言学[J].广东外语外贸大学学报，2006（01）：65-68.

[10]徐洁洁.拟声品牌名研究[D].南昌：江西师范大学，2012：23-30.

[11]茹勉.基于日本女性时尚杂志中拟声拟态词的考察分析[J].考试周刊，2014（10）：90-91.

[12]王继红.漫画中象声词的修辞效果：以《加菲猫》漫画为例[J].现代语文（语言研究），2010（05）：88-90.

[13]董爱霞.论幼儿前运算阶段思维发展特点及对教育的启示：通过验证皮亚杰的相关实验[J]. 赤峰学院学报（自然科学版），2013（03）：189.

[14]熊庆秋，胡林，王学民.前运算阶段儿童思维发展特点探幽：孩子成长故事拾零[J].科技信息， 2009（33）：434，469.

[15]朱智贤，林崇德.儿童心理学史[M].北京：北京师范大学出版社，1988：257-258.

[16]IMAI M， KITA S. The sound symbolism bootstrapping hypothesis for language acquisition and language evolution[J]. Philosophical Transactions of the Royal Society B： Biological Sciences，2014，369（1651）：20130298.

[17]IMAI M， KITA S， NAGUMO M， et al. Sound symbolism facilitates early verb learning[J]. Cognition，2008，109（1）：54-65.

[18]LOCKWOOD G， DINGEMANSE M， HAGOORT P. Sound-symbolism boosts novel word learning[J]. Journal of Experimental Psychology： Learning， Memory， and Cognition，2016，42（8）：1274-1281.

[19]沙薇.日语拟声、拟态词的作用[J].科教导刊，2013（02）：167-168.

[20][31][37]庞佳.日本儿童绘本中拟声拟态词的特点分析[J].广东外语外贸大学学报，2016，27（1）：93-100.

[21]DICKINSON D K， DARROW C L， TINUBU T A. Patterns of teacher-child conversations in Head Start classrooms： implications for an empirically grounded approach to professional development[J]. Early Education and Development，2008，19（3）：396-429.

[22]HOWES C， BURCHINAL M， PIANTA R， et al. Ready to learn？ Childrens pre-academic achievement in pre-kindergarten programs[J]. Early Childhood Research Quarterly，2008，23（1）：27-50.

[23]DICKINSON D K， TABORS P O. Beginning literacy with language： young children learning at home and school[M]. Baltimore： Brookes Publishing，2001：409.

[24]BARNES S， GUTFREUND M， SATTERLY D， et al. Characteristics of adult speech which predict childrens language development[J]. Journal of Child Language，1983，10（1）：65-84.

[25]CATHERINE S. Literacy and language： relationships during the preschool years[J]. Harvard Educational Review，1983，53（2）：165-189.

[26]KLEECK A V， STAHL S A， BAUER E B. On reading books to children： parents and teachers[J]. Education & Health，2015，29（9）：529-530.

[27]ZUCKER T A， JUSTICE L M， PIASTA S B， et al. Preschool teachers literal and inferential questions and childrens responses during whole-class shared reading[J]. Early Childhood Research Quarterly，2010，25（1）：65-83.

[28]陈莎莉.试论幼儿教师创编故事中的语言“形象性”问题[J].教育导刊（下半月），2010（08）：38-40.

[29]李静.学前儿童语言发展与思维探析[J].淄博师专学报，2009（03）：19-21.

[30]邓萌.学前教育专业教师口语技能培养研究[D].武汉：华中师范大学，2011：7-8.

[32]赵明慧，李平华.学龄前儿童文学作品象声词研究[J].大观，2015（11）：28-29.

[33]HOPKINS L B. Alliteration and onomatopoeia[J]. Teaching Pre K-8，2004（34）.

[34]张璐婧.汉语拟声词研究及其对汉语口语教学的启示[D].厦门：厦门大学，2014：13-16.

[36]刘昳麟.面向对外汉语教学的汉语拟声词研究[D].吉林：吉林大学，2014：6-7.

[38]曾宪华.汉英叠词比较初探[J].新西部，2010（09）：132-133.

The Usage and Effect of Onomatopoeia and Mimic Words of

Kindergarten Teachers

Lu Jiang，1 Wenwen Qin，1 Simin Du2

（1College of Education， Shanghai Normal University， Shanghai 200234 China; 2Hehuachi Kindergarten of Huangpu District， Shanghai 200011 China）

Abstract： Onomatopoeia words imitate the sound of an object while mimic words imitate the state of a person or thing. They are one type of words in our language. Onomatopoeia and mimic words are widely used in picture books and other childrens books as they can bring intuitive experience and are easy to understand. This study was conducted to investigate the use and effect of onomatopoeia and mimic words in kindergarten teachers. The results have shown that teachers tend to use onomatopoeia and mimic words with simple structure in overlapping forms; teachers almost use onomatopoeia and mimic words to simulate objects based on the textbook or the interests and preferences of the young children. Besides， onomatopoeia and mimic words are often used in collective teaching activities， especially in language activities. We also found that the use of onomatopoeia and mimic words by teachers cannot only arouse childrens interest and promote their understanding of meaning， but also lead to their imitation and spontaneous use of these words. The characteristic of onomatopoeia and mimic words fit into the thinking pattern and cognitive competence of preschool children， thus we suggest that kindergarten teachers effectively use onomatopoeia and mimic words in different situations.

Key words： teachers of kindergarten， onomatopoeia words， mimic words， language ability

稿件編号：201911210003;作者第一次修改返回日期：2020-03-02;作者第二次修改返回日期：2020-03-25

基金项目：上海市浦江人才计划项目“儿童动词习得的实证研究”（编号：17PJC081）

通讯作者：姜露，上海师范大学教育学院讲师，博士，硕士生导师，E-mail：jianglu@shnu.edu.cn