“儿童的视角”：历史生成与方法论探寻

黄进 赵奇

编者按：儿童史研究对于儿童观建设和儿童地位的提升均具有重要意义，但目前我国学前教育界乃至教育学界关于儿童史的研究依然相对薄弱。本期由华东师范大学刘晓东教授策划、南京师范大学黄进教授主持的“儿童史研究专栏”从思想史的角度讨论了“儿童的视角”的生成，阐述了阿利埃斯的儿童史研究及其启示，梳理了阿利埃斯的儿童史研究遗产及其价值，应当有助于推动学术界对儿童史的关注和研究。

[摘 要] 从思想史的角度进行考察，“视角”本是指西方文艺复兴时期的一种绘画技法，后由尼采提出“视角主义”，认为每个生命都有其认识与体验世界的方式，意义世界是多重视角的存在。“儿童的视角”指的是儿童对自身生活世界丰富而多元化的体验、感知和理解，能够为人类社会贡献生命力、真理以及爱的纽带。理解和珍视“儿童的视角”应该成为成人社会的自觉实践和教育活动的基础。儿童视角研究带有一种行动者意味，需要采用跨学科研究方法。目前兴盛于北欧的现象图析学在儿童视角研究方面做出了有益的探索，值得我们借鉴。

[关键词] 视角主义;儿童的视角;儿童视角研究

近年来，“儿童视角”“儿童的视角”等概念出现在学前教育研究领域当中，正在形成一股风潮。从研究取向上来看，其不失为向“儿童本位”等现代立场的接近和召唤，也为教育实践提供了有益的启示。最为宝贵的是研究者对儿童的声音、儿童的观点、儿童需要的珍视，试图去克服传统研究中将儿童置于被动、去情境化、抽象化境地的弊端，还原出积极、生动、有能力的儿童形象，据此来进行教育改造。然而这类研究常常将儿童权利话语作为理论立足点，对于它们究竟建构于怎样的哲学基础之上，扎根于怎样的人类知识背景，具有怎样的意义，却很少追根溯源。这往往导致研究难以深入，难以改造和设计合适的研究工具与技术，难以带来新的发现。本文试图梳理涉及相关问题的思想线索，并对这类研究进行价值辨析。

一、“视角”思想的历史生成

（一）“视角”与“视角主义”

“视角”一词，英文为perspective，亦可译为“透视”，意即“看穿”，是文艺复兴时期出现的一种绘画技法——制作者采用了暗箱技术，用画布的二维平面来表现小孔投射出的一个视觉空间。透视的产生，与观察者的位置紧密关联，只有位于理想的位置，这个聚焦了的空间才能被“看穿”。透视法严格遵循一定的形式比例，长与短，虚与实，角度与光线等元素构成了一种“真实”的、精巧的空间景象。

暗箱不仅仅只是一种被动的、中立的器材，或者是有待调整或改善的技术假设，而是嵌合在更大、更密的知识组织以及观视主体的构成当中，[1]代表了一种古典模式的视觉。“任何一种绘画理论都是形而上学”，[2]哲学思想、科学知识与艺术知觉模式常常具有精神上的连续性。17世纪的笛卡尔就被描述为一个典型的视觉哲学家，他依据“自然法则”，像一个热衷于透视法的画家一样去构建被观察的世界，明确地将感觉与所感觉之物区分开来，“力图建构一种没有自然光参与其中的‘自然之光所照亮的‘我思，同时也为一种没有身体依赖性的精神实体提供存在的依据”。[3]

在艺术创作上，后来的印象主义执着于色彩和光影表现，探索心与物之间的边缘地带，立体主义则致力于组合事物和现象的不同立面，二者皆对透视理论进行了彻底的颠覆。而哲学家对独立存在的“主体”以及主体视角也早有审视和反思。对观察者与世界之间的相对关系明确进行阐发的是17世纪下半叶的哲学家莱布尼兹，他认为由于单一实体无限多，似乎便存在着同样多的不同世界，这些世界也无非是对唯一宇宙之从不同视角进行的观察，因每一个别单子观点的不同而异，“经由这一方法将达到最大可能的多样性，但同时却具有最大可能的秩序，这就是说，由此将达到尽可能多的完美”。[4]这样一来，世界构建成为多重、多种视角的集合。但上帝是“原初单子”（Ur-Monate），是创造一切单子的绝对存在。这意味着存在“上帝视角”，唯一完美，通晓一切。

宇宙中确乎具有那种至高无上、完美无缺的观察位置吗？真的具有那种有待于发现和掌握的永恒完美的真理吗？19世纪末，尼采“上帝死了”的呼声，给出了一个否定的回答，并基于对视角的意识发展出了“视角主义”思想。视角主义（也译为透视主义），尼采表述为“Perspektivismus”（Perspectivism），认为：透视是生命的一种基本活动，“透视主义只不过是总特性的一个复合形式……每一个特殊的物体都力求主宰整个空间，力求扩展自己的力量，并且推斥一切与它的扩展相违背的东西”;[5]同时，对事物的解释是一种透视性的意义置入，“一种事物的本质仅仅是有关‘此物的看法而已，这个所谓‘它关系到甚至就是‘它是，并且是唯一的‘这是”;[6]最后，视角是多元的，世界是意义的总和，“这个世界在自身之外没有任何意义，但是它自身却具有无数的意义”。[7]总体而言，尼采的视角主义超越了绝对主义的、镜式反映的真理观，在这里，观察不再是单向的、客观的透视，而是一种不同视角交织的、充满生命力的、相互共构意义的行动。

（二）视角主义对哲学的影响和贡献

“就视角主义而言，在欧陆哲学的思想发展中，现象学、解释学以及（后）结构主义，可以说在某种程度上都打上了尼采的烙印。有人将现象学等同于视角主义，伽达默尔和保罗·利科都将解释学的源头追溯到尼采这里。”[8]与“视角”“透视”这样的光学隐喻相关联的另一个语词“视域”，也被认为是在尼采的影响下被哲学化，后来成为胡塞爾、伽达默尔哲学的关键概念。此外，威廉·詹姆士、怀特海、赫伯特·米德等人明确地从各个不同的角度阐述过类似的理念，德勒兹、福柯、德里达等后现代思想家也讨论或者表达过相关见解。无论是否与尼采有直接关系，甚至他们关于视角的理论又各有侧重或者分歧，但尼采无疑是“视角主义”的先驱。

从不同的角度看事物，会有不同的感受和理解，这是一种日常生活经验。但将之提升为哲学之思，它就具有了方法论的意义。“视角主义”出现后，一直也陷入“相对主义”的责难之中。追求“真理”，发现永恒规律，把握“实在”，是西方哲学从古希腊开始一直到现代的重要驱力。如果关于永恒世界的真理仅仅是一种“视角”，那么我们又该如何解释科学理论？它们在何种程度上代表了“真理”？科学哲学经由库恩的历史主义转向以后，越来越关注科学认识的主体性和相对性。其中费耶阿本德提出的“舞台”（stage）概念就认为科学家所看到的实在，是由舞台布置创造出来的。这里的舞台，已经有了广义的视角意味，是科学视角主义的先声。[9]明确提出科学视角主义的是吉尔（Ronald N Giere），他认为：“视角主义在任何科学研究中都为建构主义的影响腾出了空间……完全客观现实主义（绝对客观主义）即使作为一种理想也是不可能的。无可回避又很平淡的事实是，科学仪器和理论是人类的创造。我们根本不能超越我们的人类视角。”[10]吉尔对色彩、天文、地理、认知等领域的发现以及它们与仪器工具的关系进行研究，发现科学家的感官、工具、理论框架共同组成了一个个复杂的认知系统，理论模型和数据模型都是由这些认知系统来生成的，因此科学所真实刻画的，是视角中的世界图景。[11]

在尼采处酝酿成熟的视角主义，后来成为20世纪思想世界的重要观念：每个人，甚至自然界的每个生命，都有其体验与认识世界的方式，体验和认识与一个生命的“位置”和“技术”有关;对事物进行透视，本身就是在置入意义，它不是在反映本质，而是在构筑关系;视角是豐富和多元的，只有尽可能多方位地体察，对事物的体验和认识才会更富有意义，对于以往理所当然的“全能视角”“上帝视角”，要保持警惕和反思。

二、“儿童的视角”的现身及其价值

（一）何谓“儿童的视角”

如前所述的哲学思潮导致了“儿童的视角”的现身。我们虽然不能说这一概念的出现是直接受到了尼采的影响，但它目前展示的意蕴、价值以及研究旨趣，都明显根植于视角主义的沃土。视角主义以现象学、解释学理论作为指引，经由思想的积淀与再构、知识的转化与流通、政治以及文化的实践，波及了儿童教育和发展的研究领域。

何谓“儿童的视角”？对它的系统阐释可追寻到北欧的儿童研究者索默尔（Dion Sommer）等人。他们认为，儿童是活生生的、独特的个人，他们总是以自己的方式在感受、体验和探索、解释着这个世界。“儿童的视角”（Childrens Perspectives）“指的是儿童在自身生活世界中的体验、感知和理解”，“是儿童作为他或她自己的世界中的主体，自己的现象学”。[12]但中文语境要留意的是，作为复数的“children”和“perspectives”有着特别的意蕴，指的是“多个儿童”“多个视角”，也就是说这个概念背后还存在着一个命题：儿童自身就是多样、多元、各有独特性的存在，“儿童的视角”并不试图将研究者引向对普遍规律和特征的寻求，它更倾向于指儿童作为个人的、生命性的、在地的体验、理解和表达。

索默尔等人将“儿童视角”（child perspectives）与“儿童的视角”（Childrens Perspectives）区分开来：“‘儿童视角某种程度上指的是从业者和学者试图使用‘由外而内的方法进行的研究”，它引导成人去理解儿童在世界上的感知、经验和行动;它是由成年人创造的，尽可能去寻求理解和重建儿童的视角。”[13]索默尔等人明确将之与传统的发展心理学、社会学方法区别开来：传统的发展心理学理论既不代表儿童视角，也不代表儿童的视角，因为它们构建了一个“抽象的儿童”;同时，童年社会学在抛弃心理学时，失去了详细解释“真正的孩子或成为孩子的体验”的生活的可能性。[14]从这些进一步的阐释来看，“儿童视角”是研究者具有的，是对“儿童的视角”进行研究的一种现象学范式和方法。

复数“视角”概念的运用，让这一理论焕发出视角主义的意味。索默尔引用了知识社会学家曼海姆（Karl Mannheim）的名言“知识总是来自一个位置”，阐释了位置作为空间隐喻，它在传达我们的话语：人们总是在某种确定的情形或情境中行动，人们总是被自己所处的位置所视角性地束缚着，不同的立场会导致不同的情境解释、不同的任务概念，这同样会产生不同的行动后果。这还意味着，总是有可能从其他角度或立场来定义和理解某种情形，意义永远不会被固定在绝对的位置上。因此，为了理解话语或行为，有必要定位话语产生的位置——产生话语的行动者是如何定位在可能位置的空间中的。[15]

发展心理学在儿童研究中一直位居主流，拥有丰富的研究成果，但其并未真正关注“儿童的视角”。因为它是“自上而下”地从成人的角度看待儿童，通过高度结构化的工具来衡量儿童的行为表现，有利于成人的支配和控制，使得“全面的抽象概括取代了对儿童在日常环境中的经验研究”。[16]而童年社会学家们尽管也提及儿童视角，力主儿童的能力和行事权（agency），但是索默尔认为它要么忽略了对儿童个人生命和情感世界的研究，要么将成人的社会文化模式施加在了儿童文化上。我们可以看到北欧这一研究群体最基本的主张是要实现成人对儿童的理解，将儿童视角研究建立在儿童自身的感知、理解以及对意义世界的建构上，而非去掌握关于儿童的知识，即抽象普遍的规律和特点。他们虽然指出了发展心理学和童年社会学在研究儿童上的局限，却也提出“我们应该分别从最新的发展心理学和童年社会学中选择那些对儿童的现象学认识和儿童视角具有特殊相关性的综合潜力的概念”，探索“跨学科灵感的可能性”。[17]

另一方面，新童年社会学也在积极探寻儿童的视角，提出“儿童是积极的行动者”“与儿童一起研究”的主张，国内已有不少相关评介，在此不赘述。与“视角”这一视觉隐喻形成映照的，是另一些研究者采用了听觉隐喻，力倡“倾听儿童的声音”，在论证相关哲学基础时，涉及了巴赫金等人的“复调”和“对话”理论，将研究看成是激发儿童多重声音的表达并进行倾听和理解的过程，认为儿童“有能力采纳甚至回应其他声响和声音”，儿童的多重声音“类似一个音乐家指挥整个管弦乐队，而不是演奏一种乐器”。[18]我们可以看到，不论是视觉隐喻还是听觉隐喻，多元、丰富、和而不同的儿童经验世界的存在正在引起研究者的关注。

（二）“儿童的视角”的存在价值

儿童存在自己看世界的视角。但“儿童的视角”为成人所注意和关心，却并不是一件轻而易举、水到渠成的事情，尽管两百多年前卢梭就阐述过“儿童是有他自己的看法、想法和感情的，如果我们用自己的看法、想法和感情去替代他的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事”。可是至今为止，我们成人还在不断地做这种愚蠢的事。究其根本，不是意识不到儿童的视角的存在，而是看不到、不愿意看、懒得看其存在的价值。很大程度上，现代社会“理性人”的本质设定使得儿童的存在具有了一种“不成熟”“匮乏”“弱小”的原罪，而资源短缺、竞争激烈、等级秩序顽固的现实又使儿童陷入一种狭窄、僵硬、边缘的社会结构里。儿童的视角即便存在，也常常被压抑和遮蔽。这种现实会更需要一种将活生生的儿童抽象为平均、同质的模型的知识，以便顺利地掌握和控制他们的发展，它不需要对儿童的理解，因为那是低效率的、没有“用”的。

儿童观受制于人类的主体性发育水平。[19]越是文明、富裕的社会，越是将儿童的视角、儿童的声音、儿童的文化作为源头活水循环入自身的文明。在这里不得不说，儿童的视角的价值，与其说是需要去发掘，不如说是需要去生成。它虽然广泛地存在于我们的社会中，但纯粹的自在状态是脆弱的，很容易被破坏，而且也不能充分实现它对个体、对人类的贡献。而成年人能否从儿童的视角中获益，受到它的启发和滋养，也取决于成年人是否具有一种体察、欣赏、理解的心态。站在视角主义的立场上，儿童的视角对于人类究竟有着怎样的价值呢？

首先，儿童的视角为人类贡献了生命力。透视是生命存在的方式，这是尼采给予我们最好的启发之一。儿童来到世间，最具感染力的就是其自然天性中那勃发的生机，用整个身体去体验和理解世界的方式。这种“权力意志”是强烈的、充满了原始的力量感的，如同地层深处涌向外界的泉流，给包括家庭、学校在内的人类社会生态注入了一往无前的生命力。这种原始状态，也无时无刻不在挑战现有的社会秩序和知识，有时带来摧毁，有时带来对抗，尽管现实中常常败下阵来，但这种力量的存在，使得人类社会不断需要调整和反思，也使得僵硬的、板结的、老化的结构得以松动和重焕生机。总之，儿童的生命力量是人类社会保持不光是生物繁衍上而且是在文化和精神上的生机的重大驱力，也是自然之母赠予人类的最宝贵的礼物。

其次，儿童的视角为人类贡献了“真理”。儿童對世界有自己的感受、体验、理解以及表达的方式。意大利儿童教育家马拉古奇将其诗意地表述为“一百个世界”“一百种语言”“一百种思考方式”“一百种欢乐”。他们将平淡无奇、琐碎而重复的日常生活变成了具有梦幻而富有趣味的剧场，有时一个问题就能开启一个未知的世界。他们的好奇心、想象力、幽默才智常常让成年人感到生活的意趣甚至幸福。刘晓东从中西方思想史的角度，充分阐述了儿童具有的丰饶的天性资源，[20]也清理了艺术、文学领域的“儿童崇拜现象”，[21]创作者们早就敏锐地体察到了儿童的视角的价值，并自觉地进行着相关的实践。有许多现代艺术家将自己的风格或者灵感归功于“向儿童学习”，学习他们那天真的、直接的、情绪充沛的思考和表达方式。文学创作中，很多伟大的作家、诗人，也常常运用儿童的视角作为自己的叙事方式，那种不同视角之间的转换和呼应，往往造就了作品的张力，形成极其丰富的意义空间和强烈的生命感。只是在一种习惯性的、以成人为中心的思维方式中，常常仅仅将这一切归功于成人善于学习和思考，却看不到：如果不是儿童的视角生动丰富，充满了特有的智慧，思想家和艺术家的学习岂不成了无源之水、无根之木？

最后，还要强调的是，儿童的视角为人类贡献了爱的纽带。儿童的视角并不仅仅是一种认知视角，而是带有很强的伦理意味。透视不是单方面的，而是一种关系构建，这个思想在怀特海、米德以及其后的哈贝马斯、科尔伯格那里都有所强调。现实生活中，我们非常容易把握的是成年人对儿童的关怀、照顾。如同将儿童看成是知识的容器，似乎儿童也只是一个接受成人的爱的容器，似乎他只应该学会感恩，由恩而爱。非常容易忽略的是，正是儿童那种对人和世界的反应，包括啼哭、欢笑、咿呀模仿、依恋甚至包括愤怒、不安，同时在唤起和构筑他们之间的关系。“儿童具有灵活和敏感的能力，对他们周围的人的态度和行为，都同情地产生感应，很少成年人能把这种能力保持下来”，[22]这里杜威所阐述的儿童具有的“头等社交能力”，绝不是一种诗意化的渲染，而是切切实实的现实存在。心理学家斯特恩（Daniel Stern）用翔实的研究证明了：在婴儿的主观社会生活中，天生就具有了可以观察到的成熟的能力。[23]这些研究让人意识到，我们很可能大大地低估了儿童在人类社会中的地位和价值，从情感上而言，他们是最强有力、最稳定的亲密关系的专家、构筑者与护卫者。

儿童的视角的存在对于人类社会不论从情感的角度还是从认识的角度而言都深具价值，而这种价值的实现往往是通过和成人共同生活。如果说过往成人对这一切并没有充分地觉知，那么到了现代，随着儿童的发现以及儿童本位意识的逐渐形成，它越来越成为成人社会一种自觉的实践。如果成人懂得向儿童学习，他们就能更多地从儿童那里受益。从教育的角度而言，理解和采纳儿童的视角才能造就更有质量的、更具适宜性的教育，这一带有视觉隐喻特征的概念会激发人们更关注孩子眼里看到（经验到）的世界，而非成人或者上帝视角的世界，为“以儿童为本位”这一基本观念的具体阐释增加了更多的可能性，也为解决“‘为了儿童有余而‘基于儿童不足”[24]的观念偏差与实践难题进一步提供了解决路径。

三、儿童的视角：方法论探寻

（一）儿童视角研究带有一种行动者意味

如前所说，对“儿童的视角”进行的研究可以被称为儿童视角研究。综观数十年来国内外的相关研究，会有一种遗憾，那就是它很难形成严密、客观的概念和知识体系，未免让人觉得不是一种“科学研究”。它有些像零散出击的“游击战”，但它又切切实实在针对儿童生活和教育实践中的各种具体问题，出现了什么问题就研究什么，儿童关注什么就研究什么。究其根本，是它的使命不在于构建知识体系，而是教我们如何理解儿童以及如何行动，因此它是一种与教育领域格外适配的方法论。它背后存在这样的基本假设：儿童与成人一样有着相同的需求——被看到、被尊重、被接纳、被爱，他是人而不是物;移情式理解是实现以儿童为本和以人为本的先决条件;要有一种尊重孩子的话语和意义世界的解释性态度，要去探索儿童的意义世界，而不是通过将其与成人的世界进行对比而弱化它;要以一种敏感的方式引导儿童，朝着教育目标或方向去调整和拓展儿童的主动性和理解方式;早期照顾和教育是儿童和教育者的对话过程，儿童和教育者共同对结果负责。[25]

很显然，这是一种将理解、解释与行动相联系起来的方法论，研究者同时具有教育行动者的身份，或者对这种身份和立场的想象与认同。它不是实验室里的科学，而是情境中的、良好关系所带来的理解。传统的儿童发展研究中，研究者好像穿了隐身衣，从儿童完成各种设计好的任务以及对结构化的问题进行回答的过程中，得到关于儿童发展的普遍知识，他们之间似乎不存在任何有意义的关系，这是一种“旁观者”形象。如同阿伦特批判过的“思想的人和行动的人分道扬镳”——“一面是积极投身于此事务的各类活动样式，一面是在沉思中达到顶点的纯思想，它们分别对应于两种完全不同的人类主要关切”，[26]这导致思考与行动远离，知识与经验远离。儿童发展和教育的理论知识，似乎永远是高高在上的，是要去被“运用于实践”的。而日常生活中，又会出现对理论的质疑：“孩子的想法就是对的吗？”“到底要听教师的还是孩子的？”“孩子地位这么高，教师还要干什么？”好像儿童和成年教育者之间永远被置于静止的两端，从来不能存在在理解中互换视角的可能。

而在儿童视角研究中，研究者与儿童是处于同一个生活世界的，他们可能是同一种科学或者社会现象的共同探索者，即所谓的“和儿童一起研究”，以便发现儿童的观点和方法;也可能是教育活动共构者，只不过各有其体验和反思的框架;也可能是意义分享者，研究者采用各种手段去收集信息，在理解和阐释的基础上采取下一步的行动。在这类研究中，我们不应该看到一个高高在上、陌生抽象的研究者形象，而是一个和儿童一起关心和热爱这个世界的人。因此，这是一个行动者的形象，虽然研究本身的反思性也兼具了旁观者的特征。

一个研究者，能在儿童和成人的视角之间转换和穿梭吗？米德基于对生物学以及物理学相对论的考察回答过多元视角之间的转换问题，他将不同视角视为“占据经验的各种不同的系统”，认为“借助反思性形式，自我宣称自身是一个有意识的有机体，它能成为这种有机体，就是因为它可以从它自身的系统，流逝过渡到其他人的系统，而且可以通过这种方式，在流逝过程中同时占据它自身的系统和它将要过渡到的系统”，[27]同时他将这种对不同系统的容纳作为心智健全的特征。阿伦特也将“共通感”作为沟通行动者和旁观者的关键概念，“共通感作为一种共同感觉，是与私人性感觉相对立的，由此，形成的判断是可以在共同体中被争执、被不断修正的”。[28]因此，我们是否可以說，对于多种观点的采择和多个视角的兼容以便构建更具丰富意义的共同体，乃是现代人的最佳状态？当我们摆脱了一种与日常生活和经验世界相隔离的旁观的感觉进入行动中时，我们会发现我们很少站在某一个地点静止不动，而是不断地变换位置、视角，以便进行更好的互动，获得事态的更丰富的面向。

儿童视角研究对于教育者而言具有重大意义，因为“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情”，[29]这种特征一再提醒我们，对于教育世界中的行动者——教师、课程编制者、环境设计者、教育管理者包括教育研究者而言，观察、探索、理解儿童的视角，解决真实的问题，是提升教育质量、造就好的共同生活的重要前提。

（二）研究“儿童的视角”需要跨学科方法

由于儿童视角研究重视从儿童那里获得他们的想法和观点，所以不少人会认为只要是从儿童那里收集信息进行归纳总结就代表了这一研究取向，这可能是国内目前研究的一个瓶颈。“对‘儿童视角一知半解，不少研究将‘儿童视角等同于‘儿童立场，认为从儿童的立场出发考虑问题、解决问题就是所谓的‘儿童视角，对于‘儿童视角缺乏深入的了解与系统的掌握。而对于儿童立场的真实性与否更是无从判定。名义上是站在儿童的立场，为儿童代言，其实只是借儿童的口说成人的话”，[30]目前出现的反思是非常及时的。归根结底，是没有意识到儿童视角研究背后具有的哲学基础和方法论立场，这会导致仅仅将儿童的观点、想法作为自己的理论模型的数据来收集，最终根据既有的理论框架来解释现实。必须要指出的是，这个过程中因为听到了儿童的声音，对于教育实践来说还是有一定价值和意义的，但如果不去反思既定的理论框架本身，就不能充分实现儿童视角研究的潜能，不能带来课程上、方法上的革命性的进展。

方法论上的模糊不清不免会带来研究上的困惑。例如是否需要透过儿童的不同想法去寻找普遍特征？如何处理多数儿童的意见和少数儿童的意见？儿童的想法“不切实际”怎么办？或者仅仅看到儿童某些体验很“有趣”“生动”，但也没有什么“深刻”的意义，最终很难总结出什么严谨或者有新意的结论或者观点来。这些问题还是因为我们陷入了传统的实证主义研究思路，意在追寻现象背后的本体，找到儿童对世界的普遍认识，找到关于儿童发展的普遍规律或者年龄阶段特征，而非行走在理解儿童（复数）与现象（复数）之间的意义关联的路途上。为此，我们还是需要有更清晰的意识：儿童视角研究基于对主体与对象二分的批判，它总体上是在后现代哲学的背景下形成的，它需要多学科的研究方法，尤其是人文科学的方法。

布朗芬布伦纳被认为是提出“儿童视角”思想的第一人，[31]他提出的“生态效度”概念，是指在科学研究中受试者所经验的环境与研究者所假设的环境性质的一致程度，[32]简单地说，就是儿童的视角与研究人员的视角是否能有效地吻合。这数十年来，人文科学和社会科学中都出现了关于儿童的新见解，而且是建立在对以往的观点的批判之上的，如史学、社会学、人类学、地理学、心理学等，这源于现代晚期社会、文化和科学中时代精神的创新和变化。不同的学科对儿童和童年的聚焦，也使学术界在对儿童的“透视”中形成了丰富的视角。而如果我们以视角主义理念来看待这一知识现象，也应该意识到不同视角之间的交流对话，才能形成对儿童更为深刻丰富的见解。因此，既然“没有一个学科能够获得其研究对象的全部知识，那么将聚光灯从差异转移到潜在的相似或互补的维度上可能会更有希望”。[33]

目前，在儿童视角研究中，人们发展了许多新的方法和技巧。例如除了访谈，研究者还利用绘画、摄影、叙事或者以综合见长的“马赛克”等方法，或是收集儿童对于他们感兴趣的问题的看法和经验，或是观察和解释他们自己的日常生活或者学习、游戏。但从哲学基础、研究方法以及教育行动建立一种较为成熟的整体构架的，是兴于北欧的现象图析学。它最初是由瑞典哥德堡大学的费伦斯·马顿（Ference Marton）等人从他们对学生学习的研究中发展出来的，在澳大利亚、中国香港、瑞典和英国的教育研究中得到了广泛的关注。

现象图析学是现象学哲学在教育领域中的应用。相对于主体性哲学而言，现象学认为并不存在真实客观世界与心理主观世界的二分，而认为只有一个世界，一个真正存在的世界，它既是客观的，又是主观的，人类在以不同的方式体验和理解这个世界。布朗芬布伦纳的生态心理学就明确声明自己借鉴了现象学哲学的理论。而马顿在胡塞尔现象学的基础上，将“概念”这一“事物的本质属性”扩展为包括了感知、体验、认知、理解的整体，认为事物和现象不是独立于人的认识存在的，而是体验它的不同方式的集合体。而这些不同的方式有着一定的逻辑结构，正是在这个意义上，它形成了对同一对象的体验。[34]

探寻独特、理解差异是现象图析学的研究旨趣。“现象图析学的显著特征之一是，将世界的现象或方面的不同性质的理解方式作为研究的主要结果。这些不同的理解方式通常呈现在不是预先确定的但从数据中提取的描述类别中”，[35]它的首要特征是强调理解，不仅是教师和学生之间，也包括了学生和学生之间的视角差异的理解，从而带来对事物和现象理解上的丰富和完善，使差异和关系成为优越的学习资源。它也将“学习”视为从一种理解方式向另一种理解方式的改变所带来的洞察力，以提升认识的质量。同时马顿也认为现象图析学的意义不仅仅局限于教学过程，它奠定了人对可能的多种关系和文化的理解的基础，而在当下的全球化世界中具有前瞻的价值。目前，现象图析学在中学、大学等阶段作为对学生学习的研究方法颇有影响力，“它的灵活性和认识论假设可以促进方法的混合，这比联合考虑通过分开的定量和定性手段独立收集的证据更加微妙和复杂”，[36]从哲学基础到研究方法，现象图析学已经很难归属于某个学科，而是具有了强大的跨学科研究的潜力。

致力于将现象图析学运用于早期教育领域的研究者以英格丽德·普莱姆林·萨缪尔森（Ingrid Pramling Samuelsson）为代表。她在80年代的研究中发现，[37]教师和孩子对教学情境中发生的事情不仅有不同的理解，而且有不同的观点。在瑞典一所幼儿园进行的一项调查中，她发现教师所表达的教学目标与儿童对实际发生的事情和目标是什么之间令人惊讶地缺乏一致性。例如，大多数孩子认为中午休息是为了老师！还有一个案例是，孩子们在教师的安排下使用纸盒、剪刀做时钟和手表来学习时间知识，之后接受的访谈表明，孩子对于他们所学的东西可能有非常不同的理解，例如他们说学会了“剪钟或者手表”，他们对自己所经历的事情有一个纯粹的以外在行动为导向的概念，不知道这些活动与时间概念有什么样的联系，而另一些已经掌握了时间概念的孩子则对此有完全不同的理解。不同的孩子在描述他们所经历的看似相同的事情时，把这件事描述得好像是完全不同的事件。萨缪尔森因此分析到，尽管这些孩子经历了相同的学习阶段，但它们解释了不同的场景、动作序列以及目标，任务具有完全不同的意义。萨缪尔森在研究儿童的数概念、形状、游戏、学习、社会生活等方面广泛运用了现象图析学的方法，以发现儿童是如何对这些现象形成理解的，何种情境使得他们会形成这样的理解。

教育教学过程中教师和儿童在意图、兴趣、经验、思考框架方面的南辕北辙是造成失败的教育效果以及受阻的人际沟通的原因，而成人在权力和地位上的高高在上又使得儿童的感受、体验和理解不是处于沉默之中，就是处于被误解和扭曲的状态。正是针对这些问题，在现象图析学理论基础上，萨缪尔森等人提出了“发展性教学”的早期教育框架，试图将早期教育构建于儿童视角研究的基础之上，这不仅有着高屋建瓴的理论视野，而且在课程、教学方法、游戏与学习活动的组织设计上积累了很多的具体经验。

例如，数学学习中，教师按照传统的教学方法，常常是设定好固定的知识点，即便进行游戏化的设计，也必须围绕要达到的知识技能目标。而萨缪尔森等人则从儿童关心的社会生活现象入手，将数学学习作为儿童解决自己问题的工具，正因为每个儿童的经验和需要不同，因此所运用的数学方法也不同，而团体性的探讨同时又提供给儿童相互分享和理解的契机，非常好地改造了传统的课程和方法。例如“分面包”，儿童出现多种分配方式，当教师的关注点在于每个儿童设计的分配方案的理由时，数学学习就具有了更丰富的意义。[38]他们还着重于使用儿童的观点来突破日常刻板认知，例如，在“什么是好天气和坏天气”的讨论中，儿童会意识到雨来的时候花儿很开心，但是本来应该去海滩游泳的孩子们却很伤心;当下雪的时候孩子很高兴，而一位母亲发现很难把婴儿车拖过雪地。这一种让儿童意识到不同主体视角的方法，更加丰富了教育者的日常经验，造就了重构课程的时机。[39]在这样的行动现场活跃着的，是一个个有自己的观点、有真切的经验以及对生活有独特理解的儿童，教育者则在此基础上引导他们走向一个更具丰富意义的世界。

这些对社会生活和教育实践中儿童关心的问题的研究，对我们改善课程、人际关系以及改变对儿童的认识——看到他们能为这个世界和我们的社会生活贡献经验、观点、情感而意识到他们的力量，从而使得儿童权利话语不止于一种口号和政治正确而切实成为教育改革的动力，确乎能够提供非常有价值的参照。从当前我国儿童教育变革的需求来看，儿童视角研究方兴未艾，未来应该去释放更大的能量。

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Childrens Perspective： The Historical Formation and Methodology Inquiry

Jin Huang， Qi Zhao

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： In recent years， children perspective research has risen in the field of young childrens education research field. In the history of thought， the concept “perspective” comes from the painting techniques of the Western Renaissance and has rich philosophical implications. “Perspectivism” matured in Nietzsche， later became an important point of view in spiritual world in the 20th century， argued that every life has its own way of understanding and experiencing the world， and the meaning world is the existence of multiple perspectives. “Childrens perspective” refers to childrens experience， perception and understanding in their own life world. They are fertile and diverse and are of great value to human society. Childrens perspective contributes vitality， truth and love to human society. Understanding and cherishing them should become the conscious practice of adult society and the basis of educational activities. Children perspective research possesses a meaning of actor， which requires interdisciplinary research method. At present， the phenomenography， which flourishes in northern Europe， has made beneficial exploration in children perspective research.

Key words： perspectivism， childrens perspective， children perspective research

稿件編号：ZG202009

基金项目：江苏高校哲学社会科学研究2019年度重大项目“当代儿童游戏研究的范式演变与跨学科理论探索”（编号：2019SJZDA083）、教育部卓越幼儿园教师培养计划资助项目，华东师范大学刘晓东教授对此文立意有很大贡献，谨表谢意

通讯作者：黄进，南京师范大学教育科学学院教授，博士，博士生导师，E-mail：920157484@qq.com