小学教师课程领导力的现状及对策研究

胡佳怡

[摘   要]一线教师的课程领导力正在成为学校课程开发和实践的关键。研究者通过质性研究，对43位小学一线教师进行了访谈，就教师课程领导力的现状进行了归纳，分析了教师在基于“大概念”的教学能力、跨学科整合、知识回归生活、小组合作学习等方面存在的问题，并提出了改进对策。

[关键词]课程领导力;跨学科整合;小组合作学习;问题思维

当领导力这个概念被应用到教育领域，就产生了教育领导力的概念。教育领导力最早被广泛应用于对校长的研究，但随着研究的发展，教学领导力中的重要内容——课程领导力得到越来越多学者的关注。如同教学领导力，最初研究中的课程领导力被默认为校长应具备的能力[1]，但随着课程研究的深入，课程领导力的研究范畴逐渐扩大，一线教师的课程领导力开始得到广泛关注。

一、课程领导力的内涵

经济合作与发展组织（OECD）对教师的课程领导力做了大量研究，研究结果显示，教师的课程领导力应包括使用课程、开发课程和制造课程的能力。使用课程即按部就班地遵循教材的内容要求，完成课程任务;开发课程即根据自己的见解和学生的实际情况删除或添加内容，会使用规划外的教学方法和课程顺序，也会在开发课程的过程中有选择地使用教材;制造课程是指教师直接放弃教科书的具体内容，根据学生学习需要、教学经验和社会生活中的实际问题选择教授内容[2]。在本研究中，教师的课程领导力是指教师根据课程标准的要求，结合学生、学校、社会和自己的实际情况，对课程进行设计、开发和有效实践的能力。

研究者对北京市十三所公立小学的43位一线教师（涵盖语文、数学、外语、音乐、美术等7个学科）进行了深度访谈，访谈内容聚焦教师日常教学工作中对课程领导力的理解及实践情况，包括对课程的设计、开发和有效实践等。

二、教师课程领导力的现状

在访谈中，43位教师都表示在课程实践中摒弃了严格遵循教科书的内容进行教学的方式，其中39位教师表示自己在实践中已经进行了课程开发，并根据学生和教学的实际情况删减或者调整教科书内容，4位教师有意愿或者正在计划进行课程开发。具体访谈内容可归纳为以下几个重要方面。

1.课程标准的重要性

整理访谈内容发现，教师在谈及课程开发时普遍认为课程开发的重要依据是课程标准。为了落实课程标准，所采用的课程内容可以不受教材的限制，应广泛取材于学生的日常生活和真实的社会生活。课程标准中对学生需要掌握的知识点和应具备的能力进行了规范，但对于用什么样的材料和方式达到标准，则给教师保留了广泛的空间。

2.教学手段的多样性

通过访谈得知，所有提及课程开发和实践的受访者都认为多样性的教学手段可以保证课程实践的效果。除了传统的讲授式教学外，小组合作学习和真实情境中的体验学习被认为是十分有效的教学手段。教师认为，小组合作学习通过同伴间的分享和交流建构知识，丰富了学生获得知识的途径，提升了课堂教学效率。而在基于真实情境的体验学习中，知识回归到真实的生活中，学生能感知到知识的存在意义，并通过体验感性地认识知识[3]。

3.就地取材的有效性

大部分教师在接受访谈时提到，“就地取材”是进行课程开发的重要方式之一。所谓就地取材，就是根据学生的具体情况和需求，以及学校文化和学校所在社区的资源，设计并开发课程。

三、教师课程领导力存在的问题

通过访谈发现，在教师的课程设计、开发和实践中依然存在一些问题。

1.基于“大概念”的教学能力有待提高

实际上，对课程内容进行统整的过程，是在课程中具体知识点的基础上，通过归纳和概括，找到一个学科内或者不同学科知识点间的关联性或共性，并对共性进行提炼，抽取出一个抽象的“大概念”。但是在现实中，教师往往容易“沉浸”于具体的事实和知识点中。比如，学生在科学课中会学习水在不同温度下形态发生的变化，在书法课中会赏析不同书写方式和笔画的变化，在语文课中会发现不同写作方式的变化，那么学生就通过不同学科具体知识的学习，认识了抽象的“变化”这个概念。

2.大多为多学科拼凑，而非跨学科整合

通过访谈发现，教师已经意识到不同学科之间的知识是相互关联的，每个学科都不是孤立存在的。但是就实际情况来看，学科教师间的合作还停留在多学科的简单拼凑阶段。如大多采用如下模式：一节大课90分钟，聚焦一个话题，语文、科学和音乐各30分钟。这是典型的多学科“拼凑”，而不是“整合”。真正的整合是跨学科的，即在解决一个真实问题的时候，会自然而然地运用到不同学科的知识。因此，教师进行跨学科整合的能力还有待提升。

3.知识没有完全回归生活

访谈发现，受传统思维的影响，教师在设计和开发课程的过程中比较保守，还没有完全打破学科或学校界限，还没有将书本知识完全回归于社会生活。这对于学生掌握和灵活运用知识是很不利的。比如小学数学课标中关于统计图和统计表的要求，完全可以让学生就真实生活中的现象自己收集并统计真实数据，而不是仅用教材提供的数据。在真实生活情境中学习知识是提高学习效果的有力手段。

4.小组合作学习的组织能力有待提升

对于课程的有效实践方式，受访教师都提到了小组合作学习。虽然教师们都认可小组合作学习的效果很好，学生的主动性也很高，但是对于如何组织好小组合作学习，他们表示仍处于摸索阶段，并主要集中于兩个方面。一是课堂管理的问题。在小组合作学习中，学生的讨论很容易偏离主题，因此教师面临的首要问题是如何保证讨论的有效性。二是学生差异的问题。在小组合作中，学生的参与度总是有差异的，如一些比较主动的学生往往承担了更多工作或任务，而较被动的学生总是不容易被唤起积极性。又如，由于学生的知识储备参差不齐，有些话题的讨论在小组合作中无法开展等。这些问题都表明，教师组织小组合作学习的能力有待提升。

四、教师课程领导力提升的有效对策

针对在课程设计、开发和实践中面临的问题，教师可以从以下几个方面采取措施。

1.培养问题思维

问题思维的培养，一方面是指教师的问题思维能力培养，另一方面是培养学生的问题思维能力。教师在进行课程设计的时候，要尽量从解决实际问题的角度出发，设计激发学生兴趣的“如何”类问题。比如：如何保证学校所在社区居民进行有效的垃圾分类？“如何”类问题大多是开放的，学生通过对自己的生活经验和收集到的资料或信息进行加工整理，可以提出个性化的解决方案，这也是学生批判性思维培养的重要方面。教师要摒弃从前在课程设计过程中经常提出的“是何（是什么）”“为何（为什么）”类问题，这类聚焦事实性知识的问题对于培养学生思维能力的作用微乎其微。但不可否认的是，事实性知识是解决“如何”类问题的基础，因此学生在寻找“如何”类问题的答案时，自然就会掌握事实性知识。正因为如此，以“如何”类问题推动课程设计和实施，是提升课堂效率的有效手段。

2.提升跨学科整合能力

如果教师想要提升自己的课程领导力，那么在面对课程时，就不能局限在自己的学科里，而是要更多地整合各学科知识。每个学科的知识都要为解决一个真实问题而贡献力量，这些学科缺一不可。这就需要教师开阔眼界，在進行课程设计时，将生活中的一切都作为教学资源，而不仅限于书本。生活中的一些真实问题或真实事件都可以成为课程设计的素材。在此基础上，要摒弃传统的以学科组为单位的备课模式，而以“大概念”或者“项目”组建备课团队，有效进行跨学科整合。

3.教师角色定位的转变

如今的学习是“社会化”学习，即课程来源于真实生活，课程的实施也广泛存在于社会生活中。这就要求教师更多地作为学生学习的陪伴者、引导者和资源提供者。所谓“陪伴者”，是把学习的主动权还给学生，让学生自己去探索解决问题。教师作为学生学习的“引导者”，应该在学生遇到困难或者不知所措时给予及时的帮助，有些帮助是知识性的，有些帮助是提供探究问题的真实场域或者社会链接。比如一位受访的科学教师谈到，自己曾在小学三年级的课程设计中，以科学教师为主设计了“如果历史可以重演，如何保护恐龙不让其灭亡”的项目。在这一项目中，教师自己也是学习者，引导学生阅读了与恐龙相关的书籍;带领学生利用社会实践的机会去古生物博物馆，近距离发现和体验关于恐龙的知识。这些引导给学生提供了探寻知识的场域和方法。更重要的是，教师在课程的设计和实施中也是很重要的“资源提供者”。对于社会化学习，任何一个领域的杰出人士都可能受邀走进课堂，成为教师或分享者。社会化的资源如果能得到科学利用，可以增加教师课程设计的趣味性和鲜活性。

4.提升合作学习的有效性

通过访谈得知，大部分受访教师都承认小组合作学习的重要性，并已经在教学实践中进行了应用。但是小组合作学习不仅仅是简单的小组讨论或者分工学习，更多的应是通过同伴之间的交流和启发，让每个学生有更多的知识获得，提升课堂教学效率。合作学习是一种手段，也是一种方法。教师在组织学生进行合作学习之前，要对学生进行培训，主题是如何有效进行小组合作学习。培训内容包括如何倾听、如何解决冲突和分歧、如何进行小组分工等，这些策略的恰当应用可以提升合作学习效果。

总之，将教师课程领导力贯穿于课程开发、设计和实施的始终，会直接影响教学效果和学生的获得。以上所提出的提高教师课程领导力的策略，还需要教师们在实践中不断探索与完善。

参考文献

[1]郭德侠.校长如何提升课程领导力[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

[2]凤炜.变革：为提升教师课程领导力赋能[J].上海教育，2019（11）：77-79.

[3]盛倩.核心素养视域下小学教师课程领导力的内涵与提升策略[J].教育现代化，2019（10）：143-144，165.

（责任编辑   郭向和）