高职公共英语分级教学的实践与反思

白 欢，朱东华，王志娟

（广东交通职业技术学院，广州 花都 510800）

教育部印发的《大学英语课程教学要求》明确指出：“鉴于全国各高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求不尽相同，各高校等学校应参照《课程教学要求》，根据本校的实际情况，制定科学的、系统的、个性化的大学英语教学大纲……”［1］。作为服务于地方经济建设和社会发展的高职院校，其生源越来越多样化，再加2019年高职院校的百万扩招，学生的英语水平差异性更加凸显，而传统的英语教学模式受到了诸多的诟病，学生的个性需求和教学质量的提升受到了影响。因而众多高职院校开展了分级教学，但在实施过程中也出现了一些问题。本文以广东交通职业技术学院（简称“交通学院”）实施公共英语分级教学为个案，在分析其有利的同时也进行了反思，提出了解决问题的对策。

一、分级教学内涵及依据

（一）分级教学的内涵

分级教学是指“教师根据受教育者的个体差异，对其进行分类排队，按照由高到低的顺序将其划分为不同的级别或层次，针对每个级别和层次的不同特点，因材施教，借以实现既定的人才培养目标的一种教学方式。”［2］从2016年开始广东交通职业技术学院开始全面实施公共英语分级教学改革，编制适合本学院的公共英语课程标准，按照课程标准制订授课计划，执行分级教学：一是对不同培养层次的学生进行分类；二是对相同类型的学生根据招生来源进行分类；三是对同类型班级较多的学生按专业群实行分级教学。因学生生源的差异化以及不同专业对学生英语应用能力要求的不同，教学要求的制定要以不同专业学生的职业发展和需求为标准。这种分类指导、因材施教的分级教学模式为学生的就业和职业发展打下了坚实的语言基础。

（二）分级教学的依据

1.理论依据。美国应用语言学家Stephen D.Krashen 提出“语言输入假说”，即i+1 理论。他认为“人类只有获得可理解性的语言输入时才能习得语言，即略高于学习者现有语言水平的第二语言输入（i+1），是语言习得的必要条件。”［3］也就是如果语言输入的难度大大地超出了学生的已有水平（即“i+2”），那么他们根本无法有效习得语言；如果语言输入的难度低于或者和他们的现有水平保持一致（即“i+0”），他们也不能得到进步。只有语言的输入略高于学生的现有水平才能促进学生的语言习得。这给教学者的启示是在课堂教学上要充分考虑学生的现有水平，在此基础上进行教学的内容应该适当地高于他们的整体语言水平，这样才能帮助学生达到“i+1”的水平。

2.现实依据。一是生源多样化导致高职群体英语水平参差不齐。目前，绝大多数高职院校学生来自于全国各地，由于存在地域性和城乡差异化等因素影响，学生彼此之间的英语水平存有一定的差异。交通学院广东本地生源占80%左右，其他来自甘肃、四川、湖北、贵州等，生源地区分布广，来自内陆乡镇地区和沿海城市地区的学生间英语水平差异也很大。招生的类别也多样化，有高本衔接、五年一贯制、现代学徒制和参加普通高考等，各种类别的生源直接导致学生的英语水平参差不齐。传统的公共英语课合班教学，统一教材，统一考试，客观上造成了“底子好的学生吃不饱、底子弱的学生吃不了”的现象，难以满足学生的差异化和个性化需求，也就难免影响教学质量和人才培养的质量。二是学生英语学习动机和需求不同。教师在授课中发现，部分学生对英语学习毫无兴趣，经常旷课、上课迟到和睡觉；还有一部分学生英语基础好，学习兴趣浓厚，他们学习英语的目的明确，可能是通过英语四、六级考试、“专插本”英语考试或者是自学考试。兴趣的差异，导致课堂授课难以正常进行，快慢不一，无法兼顾全体学生，很难提高授课质量。在此情况下，为保证和提高教学质量，让不同层次的学生通过在校学习都有所收获，分级教学是最好的选择。

3.政策依据。2013年教育部再次修订颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》中明确指出，鉴于目前高职高专学生生源呈多元化态势，英语水平差异较大，本课程的教学要求分为A/B 两级（A 级为标准要求，B 级为过渡要求），以贯彻分级教学“分类指导、因材施教”的原则，适应个性化教学的实际需要。［4］

二、分级教学的实践

（一）教学对象分级

根据招生性质的不同，交通学院首先将学生分为三类，即中职班，高职班和高本班。高职班的学生所占比例最大，内部学生的生源也相对复杂，有现代学徒制学生，五年一贯制学生，自主招生的学生和普通高考生等学生类型。交通学院主要对高职班的学生进行了细分，将现代学徒制，五年一贯制和自主招生的学生与中职班的学生划分到同一个级别。对于参加普高的学生在学生入校后进行摸底考试，根据考试成绩进行分班，按照一定的比例分为“提高班”和“普通班”，通常每个二级学院开设一个“提高班”。

（二）教学目标分级

进行分级教学的目标是“补差”和“培优”，让学生都能在原有基础上进一步提高，为此，交通学院针对不同级别的学生制定了不同的教学标准。以“普通班”为例，在教学标准中指出其目标是培养学生应用能力为主，具有一定的听、说、读、写、译的能力，根据学生未来职业岗位发展的需要，使学生能够掌握基本的英语知识和技能，为将来的进一步发展（利用英语学习本专业相关知识）打下基础。

（三）教学资源分级

教学资源包括纸质的教材资源和数字化的教学资源两种形式。作为教学内容的载体，教材体现了教学大纲的要求，因此成为教师实施教学的主要依据和参考。经过仔细分析和研究分级教学班级学生的英语水平和语言习得特点并结合交通学院学生的实际，基础部英语教研组编写并出版了《高等学校应用能力考试指南（进阶篇）》和《高等学校应用能力考试指南（基础篇）》以及《职业英语口语》教材。除了在纸质教学资源上选用不同难度的教材外，交通学院特别重视信息化教学，依据不同级别的学生的教学需求，在超星学习通平台创建了相应的在线课程辅助学习进行线上学习，更加凸显了信息时代教师和学生利用互联网进行个性化地“教”和“学”。目前已经建成了针对高本班和普高普通班的大学英语在线课程，其中普高普通班的在线课程已经成为学院精品在线开放课程。

（四）考核评价分级

依据各自班级的教学内容和教学目标，期末考试时试卷进行分类命题。针对普通班的学生命题倾向于高等学校应用能力B级考试的题型和难度，而提高班的考试试题则参照高等学校应用能力等级考试A级考试的题型和难度。所有班级的考核总成绩=平时成绩的40%+考试成绩的60%，其中，学生平时成绩包括课堂出勤情况、作业评价和测验成绩、口语测试成绩等。

（五）教法分级

对学生的学情分析很大程度上决定了教学方法的选择。由于提高班的学生具有较好的英语基础，具有一定的进行自主学习的能力，且学习英语的兴趣和动机较强，在实施教学时，教师选择采用翻转课堂或混合式教学模式的教学方式居多。在课前让学生线上进行在线开放课程的自主学习，完成语言的输入，课堂上教师先检查学生的课前线上学习的完成情况，然后根据课前预习中问题较集中的重难点进行讲解，最后布置各种活动进行语言输出的活动。普通班的学生相对而言语言能力不足，自主学习意识淡薄，自主学习能力欠缺，因此教师在授课时，以传统的基础知识讲解为主，通过课堂教学设计激发学生的兴趣，训练其基本语言技能，遵循“慢进度、多重复、重操作、多反馈”的原则，鼓励和关爱学生，让课堂变得有“温度”，从而重塑学生的英语学习的兴趣信心。

经过近三年的教学改革实践，依托泛学在线等网络平台，进行线上线下混合式教学，既满足学生的多元化需求，又避免了海量网络资源给学生带来的选择困难。丰富的平台功能和多样的信息化教学手段使教师与学生的互动交流不再受困于时空的限制，解决了大学英语教学中“教与学”“测与评”容易脱节的问题，一定程度上实现了大学英语教学的有机融合和交互促进。

三、分级教学成效

（一）有利于学生的课内外学习，提高整体英语水平

1.课堂内，消除焦虑情感，活跃课堂气氛。根据不同的学习需求和学习水平将学生由“自然班”上课转变为“普通班”和“提高班”，一方面，有利于消除低水平学习者在传统的“自然班”中的畏惧感，挫败感和失落感，教师设置恰当的教学目标，引导学生完成简单的交际任务，促成学习目标的达成，使得学生有收获感，满足感和自豪感。学生的这种情感态度的变化会反过来促进学生主动地学习英语，积极地参与课堂活动，有效地提高英语水平。

2.课堂外，重塑自信心，激发主动性。针对“普通班”和“提高班”的学生制定差异化的学习起点，根据学生的具体学习情况开展分级教学。通过开展各类课堂外活动，力求最大化地满足每一位学生在英语学习过程中尽可能多地接触“可理解性语言输入”，即“i+l”。交通学院通过3年的分级教学改革的实践，学生学习英语的积极性普遍增强，学习热情也不断加强，这些都可以从学生在三年中参加英语第二课堂活动的人数变化得以体现，如表1所示。

表1 2016-2019学生参加英语第二课堂活动人数统计

可以看出，在参赛人数变化上，2016 年是一个转折点。在之前的三年各类比赛的参与人数总和都只有400 余人，而2016 年第一次开展分级教学改革，参赛人数则达到882 人，环比增长72.73%，而2018 年更是高达2427 人，环比增长264.77%。由此可见，实施分级教学有利于增加学生学习英语的自信心，激发学习的兴趣和热情，营造良好的学习英语的氛围。

学生的语言综合能力及综合素养得到良好发展，在各类语言实践活动中取得了较好的成绩。从2016 年实施分级教学改革以来，学生分别在全国英语写作大赛、全国高职院校技能大赛英语口语比赛、广东省岭南杯英语写作大赛、全国口译大赛以及全国航海类专业英语演讲比赛中获得不错成绩。特别是在2019年广东省高职高专公共英语组的写作大赛中学生获得特等奖和在2019年全国高职高专航海类专业英语演讲比赛获得一等奖的历史最佳成绩更加凸显了分级教改的成效，主要因为学生在分级教学的大环境下获得了更多的自主活动的领域，能够按照自己的水平和兴趣进行个性化的学习，激发自身的潜能达到最佳状态，最终提升了英语综合应用能力。

（二）分级教学促教促研，实现教学相长

实施分级教学促进了教师教学水平和科研水平的提升。分级教学之后，由于班级的教学目标更加聚焦和有针对性，教学的对象也更加同质化，这为教师开展教学研究提供了良好的先决条件。例如，在基础条件好的提高班尝试混合式教学和翻转课堂教学，在普通班开设在线开放课程，通过在线开放课程建设提高教师的信息化教学素养。交通学院英语教师团队在2018年广东省信息化教学大赛中获得一等奖的殊荣，立项广东省2018 年教改项目的成功都离不开分级教学后教师团队专注于基于超星学习通的在线课程建设和基于在线课程开展的混合式教学和翻转课堂教学以及对分级教学的实践探索。教师通过分级教学开展教研活动进行教学反思发表相关论文接近10 篇，编纂和出版了高等教育英语等级考试教材和《英语实用英语口语》等教材。

（三）改善了高职公共英语教学的困境

受学生生源性质等多因素的影响，交通学院最近五届的学生英语水平悬殊太大，倘若继续按照传统自然班加合班上课，教师无法保持教学进度的一致，难以实现既定的教学目标。通过分级教学，设置差异化的教学目标和内容，实现因材施教，有效解决了高职公共英语教学的困境，特别是国家出台百万扩招政策之后，生源性质增加了退伍军人和下岗职工等其他学生群体，对于这类群体的公共英语教学也应采取分类指导，实施差异化教学。

（四）为行业英语（ESP）教学奠定良好基础

《高职高专教育英语课程教学基本要求》同时建议：“高职英语教学分为两个阶段，即基础英语阶段与行业英语阶段，基础英语阶段的教学内容可与行业英语阶段的英语教学内容自然衔接，或将行业英语教学渗透到教学的全过程。通过开设行业英语激发学生的学习兴趣与动力，提高就业竞争力。”［4］可见，基础英语与行业英语有机融合是高职院校英语课程改革的必经之路。《大学英语》作为基础英语课程，力求在夯实语言基础的同时，通过第二学期的泛商务职场知识和技能的引入，以及提供与行业英语相关的网络自主学习资源，使学生顺利过渡到高年级的行业专业英语的学习，促进基础英语与行业英语的有机衔接。英语教学模式如图1所示。

图1 英语教学模式

在分级教学模式下，学生的各项语言知识和技能合格后才能为后续的行业英语课程学习奠定扎实的基础。交通学院汽车专业群、水上运输类专业群、机电专业和物流运输与经济管理专业群在开设公共英语课程后，均开设了各专业群的ESP课程，如汽车专业英语、海事英语、机电英语、会展英语和贸易英语等。通过分级教学，不仅培养了学生的英语综合能力，夯实了语言基础和技能，而且为专业ESP 的学习奠定了坚实的基础，同时也为以后的职场需求铺平了道路，更好地适应行业的国际化发展需要。

四、分级教学的反思

（一）出现的问题

经过三年的教学实践，无论是“普通班”还是“提高班”的学生，他们都在自己原有的基础上有所收获和进步，收获的不仅仅是英语成绩，更是一份自信和情感。总的来看，通过分级教学，进一步锻炼了“提高班”学生的创造性与自主性潜能，达到了“培优”的目的；增强了“普通班”学生的学习信心和主体意识，夯实了他们的英语基础知识和技能；教改三年初步达成了既定目标，促进了学生的整体优化，教学初见成效，但在实践中仍存在值得反思的一些问题。

1.分级模式缺乏科学性。由于国内目前暂时还缺乏科学权威的分级测试题目，各大高校要么以高考英语成绩为依据，要么以摸底考试成绩为依据进行分级，这两种方式在笔者看来都缺乏一定的合理性。学者刘润清认为“分级考试内容应以内容和语言应用能力为准，不应以语法为准，这就要求作为选择学生入级重要参数的分级测试应以多种形式，全面地测量学生的实际英语水平和学习能力，科学地设计试题，以便提高测试的效度和信度。”［5］此外，分级测试内容侧重考核学生的语言知识，体现为对语法、词汇、阅读和写作等基本知识的考核，基本不涉及英语口语能力的考核，与《大学英语课程教学要求》的要求背道而驰。另外，在分级编班时对学生的总体水平和考试成绩的标准差未能充分考虑。

例如，学校运输与经济管理学院录取的学生和开设专业大多偏文科，学生整体的英语水平较高，而土木工程学院专业大多属于工科，学生整体英语水平偏低，通过简单选取各自二级学院前20%的学生组成各自学院的“提高班”，但实际上运输与经济管理学院的“普通班”同学的英语水平也高于土木工程学院“提高班”学生水平。而且分级编班缺乏等级滚动机制，一次分级，再不改变。有些“普通班”学生经过努力学习后能力提升快，却无法进入“提高班”进行继续学习。在2019年来自“普通班”的一名学生获得了广东省职业院校公共英语组写作大赛的特等奖，全国职业院校公共英语组写作大赛三等奖的优异成绩；两位来自五年一贯制班级的学生分别获得了全国航海类专业高职高专组英语演讲大赛一等奖和三等奖的殊荣。

2. 学生对分级教学的误解容易产生心理障碍。学生对英语分级教学缺乏正确理解，多数学生认为进入“普通班”学习表明自身英语能力差，自信心受到影响，有抵触情绪，甚至丧失英语学习的兴趣和信心。在具体的实施过程中，学生的表现容易两极分化，即“好生更好，差生更差”。此外，分级教学中的一些考核方面的规定也给学生带来了负面情绪。交通学院硬性规定“普通班”的学生在大一第二个学期可以报考A 级，过了A 级才能在大二第一个学期考英语四级，而“提高班”的学生则可以在大一第一个学期选择同时报考A级和四级。因此“普通班”的学生们认为学校存在某种程度的“歧视”，剥夺了他们参加考试的权利和机会。

3.教学管理困难。分级教学打破了原来自然班级的授课模式，教务管理部门在涉及排课，成绩录入和存档等方面的工作需耗费大量时间和精力。学生管理部门在对学生考勤时，由于每个班级的整周实训课程安排不同，在普通班或者提高班都有学生缺席，因此大大增加了考勤的工作难度。

4.考核评价不尽合理。分级考核评价出现了英语教学检测和英语课程教学要求脱钩的现象。由于不同级别学生在授课教材和考试题目的难易程度是不同的，因而出现了在期末总评成绩中“普通班”学生成绩高于“提高班”学生成绩的情况，直接影响学生的评优和奖学金评比，有学生们反映这样的结果有失公平性和合理性。

（二）解决的策略

1.消除学生心理障碍。一是在学生入学之初就要安排专门的教师进行分级教学优势的宣讲，使学生能够充分理解学院的改革初衷，理性做出选择。二是注重培养学生学习英语的兴趣和自信，尤其是对于普通班的学生来说，这些显得尤为重要，能起到事半功倍的效果。三是建立有力的奖惩机制，实行班级动态管理机制。具体做法为每学期末，“提高班”成绩后10%的学生与“普通班”成绩前10%的学生对换，实施两个级别的滚动教学与管理，激发不同能力学生学习英语的热情，培养学生的主动竞争意识。

2.加大教学监管力度。一方面，教学监管部门要加强对分级教学班的监管，安排专职督导进行教学的监督。与外语教学部门协作进行各种资源的配置，予以一定的倾斜，支持分级的教学改革。在学生成绩管理上建立科学高效的学生成绩档案。另一方面，在学生管理方面，学生管理部门要与英语教师通力协作，齐抓共管，解决在分级教学中容易出现的诸如班级组织松散、管理重叠混乱等管理问题。

3.构建合理的分类评价体系。在评价主体、评价方式、评价内容以及评价指标上科学合理地全面反映公共英语教学的全过程，使每一个学生都能获得全面而真实性的评价，从而实现“以评促教”。例如，评价方式要含在线评价和线下评价，评价指标要体现综合性以及评价过程的动态性等。［6］具体而言，对于“普通班”学生，要注重过程性考核评价，注重学生学习习惯，学习兴趣、学习态度和学习方式方法等方面的培养和考核，给予更多的肯定和鼓励，激发其兴趣和信心，弱化对于成绩的考评。对于“提高班”的学生，要注重终结性评价，推荐他们参加各级各类英语技能大赛，鼓励报考大学英语四、六级考试。

高职公共英语分级教学已经在各大高职院校开展了将近十年的时间。通过深入分析交通学院三年来实施分级教学的个案，阐述了高职公共英语分级教学的效果以及存在的问题，提出了相应的解决方法。其不足之处在于论证分级教学的效果时缺乏数据支撑，另外，下一步的研究可以将分级前后学生的英语应用能力考试的成绩进行纵向比较以及将交通学院实施了分级教学后的当年的英语应用能力考试的成绩与省内没有进行分级教学的同等层次的兄弟院校进行横向比较，更加凸显分级教学的成效，也让分级教学更具有借鉴性和推广性。