中学语文现代文阅读教学探究

罗文华

【摘 要】本文立足高中语文现代文教学的课堂模式，阐述中学语文现代文的界定及阅读教学框架，论述中学语文现代文阅读教学方法，提出明确现代文阅读教学目标、对话现代文阅读教学内容、丰富现代文阅读教学方法、完善现代文阅读教学评价体系等策略，以供高中语文教学借鉴。

【关键词】高中语文 现代文 阅读教学

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）04B-0128-02

根据《普通高中语文课程标准》（下文简称《语文标准》），阅读教学的分类主要包括整本书阅读、跨媒介阅读、文学性阅读、思辨性阅读、实用性阅读五种。现代文是承载这五种阅读教学类型的主要媒介，是中学阶段语文教学的重要组成部分。尤其在高中语文教材中现代文所占篇幅较多，对语文知识技能教学、语文核心素养培养、语文语言思维训练等方面发挥着重要作用。随着教学发展，现代文的概念、内涵及外延均有所延伸，加上该文体的表述具有明显的通俗化特征，容易造成阅读教学目标伪圣化、内容泛滥化、教法单一化、评价程式化等弊端。与此同时，高中现代文阅读教学还受到教师、学生个性特征干预，在兴趣、爱好、习惯等支配力量下，现代文阅读教学存在明显的“泛语文”特点。此外，高中现代文阅读教学与写作教学有着密切的关系，现代作文从题材到体裁、从素材组织到书面表述、从记叙文到散文等众多维度，都属于现代文创作的范畴，这也直接影响到学生语文思维训练及核心素养培养。本文认为高中阶段现代文阅读教学，一方面必须兼顾人文性与工具性的价值统一，在整体上顺应语文课程的基本特点;另一方面要将教学实践策略框定于语文课堂之内，以保障教学效率及质量。

一、中学语文现代文的界定及阅读教学框架

顾名思义，现代文阅读教学就是以现代文为阅读对象的教学，那么何谓现代文？广义的现代文可以看作是时空维度下文体流变的结果，1915 年新文化运动之前，语文处于白话和文言相互割裂的状态，白话属于社会交际语言（口语化），具有明显的工具性价值;而文言属于官方表述形式（书面化），具有明显的人文性价值。文言表述规范严谨、简洁美化，且具有较高的文学意境，但在传播能力上遠不及白话—— 正是因为白话具有通俗易懂、形象生动的优势，在近代科学精神、实用主义等力量促进下，逐渐取代了文言文的统治地位。从这一角度说，现代文就是白话文，它的特点是口语、书面语高度统一。当然现代汉语语境下的现代文融合了一定比例的西方语法和创生词汇，其本质上仍然是在现代汉语口语基础上发展而来的书面语。现代文在表述方式上主要包括描写、议论、抒情、叙述、说明等，以此为基础形成了多种文体，此处不再赘述，但可以肯定的是，我国现代文自确立自身独立表达地位之后，就不再受文言创作束缚，且不断地挤压文言文的生存空间。

高中语文教材里的现代文属于狭义范畴，教师在教学工作中界定现代文和文言文，并不需要严谨区分文体、时间等标准，只要处在非古文之外的语篇，均可以纳入现代文序列，如现代小说、现代诗歌、现代散文等。面向高中语文的现代文阅读教学属于语文课程的一部分，因此现代文阅读教学实践策略构建必须遵守课堂模式的局限性，而在课堂形式下，阅读教学相关的要素主要包括教学目标、教学内容、教学方法、教学评价四个方面，以此为框架探索现代文阅读教学的实践策略。

二、中学语文现代文阅读教学策略

基于教学目标、教学内容、教学方法、教学评价的现代文阅读教学框架，以明确性来消除教学目标的伪圣化、以对话形式避免教学内容的泛滥化、以教学方法的丰富性消除教法的单一化，并进一步完善现代文阅读教学评价机制。具体实践策略如下。

（一）明确现代文阅读教学目标。所谓伪圣化，泛指教学目标制订得高大上，这一现象在高中现代文阅读教学中十分普遍，如给意义贴标签、不认可多元解读、禁止个性语言表达、热爱与批判呈现极端化等。例如，人教版高中语文《沁园春·长沙》（属于现代诗词范畴）强调了对祖国山河的热爱，而《雷雨》则批判了封建社会的愚昧与资本家的残忍。这种脱离实际、过度拔高的教学目标设定，反而容易脱离高中语文现代文教学的根本价值。

《语文标准》明确提出学科核心素养包括语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，每一个方面都可以作为一个明确的教学目标，在核心素养的具体要求下，进一步增强教学目标的可实现性。例如，在学习《沁园春·长沙》这首诗词的过程中，依据“语言建构与应用”核心素养要求，将其转化成语言教学目标，指导学生掌握词牌的内涵，纵向上通过多首“沁园春”了解语言规律，横向上对比多种词牌（如“卜算子”“满江红”）的语言结构，从而积累自身的语言经验。整体上，目标越明确，现代文阅读教学的实践策略就越具体。

（二）对话现代文阅读教学内容。现代文阅读教学内容泛滥化的现象主要是对文本加工处理不当造成的。由于传统课堂教学模式下，教师在备课、授课等环节占据绝对话语权，教学内容的收敛与扩张完全由教师一个人决定。而从教师角度出发，为了最大限度、最全面地呈现文本的内涵与特征，会尽可能地多收集一些资源、多讲解一些题外话，基于这一思维出现阅读教学内容泛滥化就不足为奇了。但是，现代文对于高中阶段学生而言，基本不存在阅读障碍，他们在接触文本的过程中，自然而然地也会产生个性化想法，由此教师、学生、文本之间形成了相互独立的关系，就很难保障教学内容的稳定性，更无法形成实践策略的有效性。

本质上，阅读教学是发生在教师、学生、文本之间的对话行为，以对话为沟通途径，可以构建师生之间、生生之间、“教师—文本”之间、“学生—文本”之间的四种对话关系。为了突出学生的主体地位，“教师—文本”的对话应以“学生—文本”的对话为参照，以此突出以生为本的教学理念，有利于师生之间建立和谐关系。但另一方面，生生对话要以师生对话为前提，以此突出教师在现代文阅读教学中的引导功能，避免学生之间对话失序、混乱。例如人教版语文《老人与海》的阅读教学，师生对话指导生生对话的功能实现在于教师提前抛出问题、引导学生探讨：请想象一下，如果你是桑地亚哥老人，文中哪些词最能体现出勇敢精神？学生先与文本对话，从教材内容中圈出一系列的词汇，如“扎”“踩”“闹腾”等，然后基于生生对话的方式探讨，进一步在学生阅读能力范围内达成统一意见，最后根据“教师—文本”之间的对话，将教师认为偏离、不足、遗漏的内容增加进去，以此帮助学生形成更好的意义建构。

（三）丰富现代文阅读教学方法。传统高中现代文阅读教学方法单一的弊病，主要是被动式教学思维导致的。教师习惯于从自身出发，面向学生展开文本分析、解读，在这一过程中学生的参与性较弱。丰富现代文阅读教学方法的原则，就是让学生积极参与，实现信息深度加工、读与思深度结合、情感深度体验。

第一，信息深度加工方法。所谓信息的深度加工，也可以理解为对学生信息梳理、分析、总结等综合能力的训练。现代文表达能力丰富、形象具体，因此容易出现长篇大论的现象，特别是一些现代小说、散文等入选高中语文教材，虽然已经进行一定的删减，但为了保障情节完整，仍然会造成较大阅读量。如《老人与海》这篇课文，在一节阅读课的“课前部分”，应要求学生迅速浏览、抓住关键，阅读完毕之后以简略描述的方式形成文本的整体性认识。例如，桑地亚哥老人一共打退了几次鲨鱼进攻？他的心情是如何变化的？等等。通过对具象的信息表述进行深度加工，有利于学生树立阅读学习的稳定支架。

第二，读思深度结合方法。读思结合在现代文阅读教学中应用存在特定范围，如散文、诗歌等文学性较强的比较适用，而实用型文体、说明型文体的适用性较小。其中“读”属于信息输入机制，“思”属于信息加工机制，读思结合的目标是感知文本意境，避免将思维停滞于文字表述的表象层面。例如《沁園春·长沙》作为阅读教学对象，整首词除了韵律、节奏、词汇等显而易见的可读内容外，还蕴含着作者独特的内心情感、远大志向、豪迈精神，这些是需要“思”才能领会到的，要引导学生化身为“作者”。

第三，情感深度体验方法。《语文标准》中明确提出“情感目标”的教育要求，在学习要求上强调“丰富自己的精神世界、生活阅历和情感体验”。但人的情感不会无缘无故产生，它源自感官获取及生活体验，现代文阅读文本可作为触发感官、形成体验的媒介。这一教学方法比较适合戏剧、小说、散文等具有鲜明人物形象、情节或情感抒发的作品，如《雷雨》这篇课文作为阅读教学对象，教师可以借助影视剧片段感染学生，进而让学生以角色扮演的形式，增强情感体验深度;又如朱自清《荷塘月色》这篇散文，教师可以利用抒情的音乐、多媒体播放“荷塘月色”的情境，从听觉、视觉、感觉等多个方面进行情感烘托。

（四）完善现代文阅读教学评价体系。高中现代文阅读教学评价程式化的诟病，主要源自教师对自身定位的错误，即以自身“教”的标准决定“评”的标准。《语文标准》明确指出“语文课程评价应面向全体学生，尊重学生的主体地位”，从这一角度说，完善现代文阅读教学评价体系，应以学生“学”的需要重构“评”的体系，一方面将学生纳入评价主体，另一方面评价对象不应该是文本，而应是学生是否积极参与到现代文阅读对话当中、是否能够有所感触。

综上所述，由于现代文具有容纳百川的特点，致使其在阅读教学过程中无法形成统一、标准的模式，不同侧重之下产生的实践策略也大相径庭。本文从高中语文阅读教学课堂组织模式入手，将实施策略的重点放在目标、内容、教法、评价四个方面。以上研究抛砖引玉，在具体应用过程中还应根据学生实际阅读能力差异实施。

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（责编 罗汝君）