从生成主义哲学谈幼儿园科学教育活动的实践进路——基于科学项目活动《鲜花保鲜》的分析

张 莉

（广东第二师范学院学前教育学院，广东广州 510303）

“20世纪以来，西方哲学最为颠覆性转向，便是从‘本质先定、一切既成’的本质主义哲学向‘一切将成、知识创造’的生成主义哲学的转变。”［1］生成主义作为一种哲学观，超越了主客二分的思维理路，客观主义讲“我观察”；建构论者讲“我思考”；生成主义者讲“我行动”［2］。生成主义哲学认为世界与认知者不可分，主体与客体相关且不可分割，“强调发生于环境中的持续性交互耦合作用，认为心智和世界就是在这个过程中生成和显现的”［2］。从生成主义哲学来关照幼儿园科学活动，是对当下教学中知识观、教学方法论进行重新审视与超越，推动当前幼儿园教育实践工作者对科学活动中知识与认知主体之间的关系、教与学的关系进行思考与变革。

一、超越认知二元论：生成主义哲学的主要观点

（一）认知二元论在幼儿园科学活动中的觉思

检视幼儿园传统科学活动样态，眼前会呈现这样一幅情景：教师根据教材设计活动甚至是照搬教材，掌握了其中的基本科学知识和原理，再向幼儿传递一种可以复述与检验的科学知识，教师和幼儿之间是一种授—受关系。这种“授—受”关系可隐匿在多种活动形式中，有观察、有记录、有实验、有动手操作，但大多是幼儿模仿教师的实验方法和步骤操作，实验“成功”了，这次活动就结束了。多数教师在活动开展前必须缜密设计好教学路径与结果，希望“这种路径与结果是可以得到无限次精确的重复验证”［3］。其中隐含的教学信念是：教师应该为儿童提供“正确”的科学概念和解释。虽然幼儿教师有机会接触大量的、不同的教育教学理念，如STEM教育、主题探究式活动等等，但是组织科学教育活动时依然摆脱不了上述图景，究其症结在于教师对科学活动的理解依然陷入认知二元论思维的窠臼。

1.认知二元论的基本信条

认知二元论在认识论上有两种进路：客观主义和主观主义。客观主义的基本信条是“世界是一种外在于人的、本质既定的、可以算计和把握的存在，而人只是站在这个客观世界之外的思考者、行为者，人与客观世界二者是完全分离的”［4］。其认识世界的思维方式是主客二分，即在生活世界之外，还有一个本原世界用以说明生活世界，人们对世界的把握是追寻一种客观性、普遍性、固定性、中立性。主观主义认识论主要体现在建构主义的思想体系中，认为实在是认识主体的心智建构出来的产物。主观主义认识论从本质上依然将心智与客观世界独立，认为“认知总是对某物有意识的构造（这个东西可以是一个对象、理论、概念、证据等）”［5］。在认知科学中，这两者都把表征(representation)视为它们的中心观念：客观主义将认知视为恢复(recover)关于外在世界的信息，心智是“自然之镜”；主观主义将认知视为心智的投射(projection)，世界是“心智之镜”［6］。

2.认知二元论指导下的课程知识观

认知二元论认为“知识就是被搁置在人类知识成果总库的那些东西，是前人积累下来的经过了系统的理性思维并以‘符号’形式保存下来的过往经验，是理性产品”［7］。知识是外在于学习者的，是可获取的、已知的、客观的、固定的、普遍的产物。由此，课程是由课程专家、学科专家、教师等拥有知识的群体来设计，以教材为载体组织知识，课程知识便显现为“预定的、先有的、现成的、固定的、静态的客观真理的表征、普遍规律的映现，教师的课程职责与角色便是将知识从教科书传递给学生”［8］1。这是一种本体论的课程知识立场，在课程场域中必然引发“课程知识与知识产生情境的分离、课程知识与知识产生过程的割裂、课程知识与儿童经验的肢解、课程知识与教师经验的驱离、课程知识与学科知识复杂性的背离”［9］等教育症结，缺乏对人的主体性关照。

（二）生成主义哲学理论要义

认知二元论把思维和物质、心智和实在相互区隔，但生成主义哲学认为无法将认知和经验的世界全然分开。在本体论上，生成主义哲学认为“实在依赖于决定意义的认知者的意识，不存在独立于认知者的绝对实在”［2］，认知和经验早已存在于我们经验的世界，如果没有可以进行认知和经验的心智，我们的认知和经验世界就无法被我们认知和经验。因此，生成主义哲学将目标回归生活世界，强调认知主体的体验。

生成主义哲学在认识论上强调关系性和意义生成，认知主体与认知对象处于一个“分布于自我、他者和剩余世界中的关系矩阵中”［10］。人的心智与实在是一个不可分割的整体，“实在”是认知主体与环境相互构建的，需在人与环境的持续性交互耦合中生成和显现，“认知是一个生成世界和心智的复杂过程，认知者与世界是相互规定和共涌现的”［2］。认知、学习和知识都不是以实体的形式外在于认知主体的客观存在，而是生发于个体、环境、他人三者的互动情境中。

从方法论来看，生成主义哲学强调过程性和具身性。由于自我与世界是不可分的，则认知与身体无法割裂，“身体是属于我们自己世界的手段……我们不可能将知识与行动和身体分离开来；认识就是行动，它最终与自我身份或存在不可分”［11］。人对世界的认知应当基于知觉和体验，且“正是这种体验世界的过程才是人类存在的方式”［11］。由于生活世界是动态、不能预定的，认知的意义就在过程本身，“生命的意义就在于完成一种生存过程而不在于实现一种过程之外的先在目标”［11］。

可以看出，生成主义哲学认为生活世界本身就是变化、开放的及动态的，个体并非消极、被动地“镜式”反映生活世界从而认识世界，而是通过参与生活世界，将认知、行动与情境融合，“生成了对世界、对知识的内在理解与主动创造，而这种理解、创造的过程、实践中即知识得以产生、创生与生成”［9］。生成主义哲学秉持的是主体论知识立场，知识具有主观性、情境性、个体性和创生性，“一切知识都应该是可征询、可批判、可分析、可研讨的对象”［12］，“知识本身即个人参与自然、社会情境实践建构的过程、产物与结果，认知、知识本身即情境”［9］。“个体不仅是个体意义的解释者，而且是文化和知识的创造者”［3］。生成主义哲学的知识观关注个体认知与学习的能动性，承认个体知识的作用和价值。

（三）生成主义哲学对幼儿园科学教育活动变革的价值意涵

生成主义哲学打破了认知二元论对观念与实在的二分，强调主体与客体共同涌现，认知与行动、实践和情境的统合。知识具有境遇性，它不是“在情境、行动、群体、文化和语言中分离出来”［9］，而是与生活世界中的人、文化、社会中的各种问题紧密相关，相互作用。基于生成主义哲学观点关照幼儿园科学教育与教学生态，以期推动教育工作者理解与变革科学教育活动。

1.幼儿园科学教育活动的价值立场是“属人”，而非塑造“知识人”①

“人和世界本来存在着多方面的相互从属关系，也是在这种多方面的关系中产生了世界对于人的多重意义”［13］，世界不是外在于人的认识对象，知识不是僭越人的主体，作为行动者的人在不断的意义追寻中获得发展。“意义的追寻使人回归于他的真实存在，人正是在意义追寻中不断超越现实的规定，走向自由的本质”［13］。科学教育活动的价值立场应当是促进人在世界中的意义追寻，而不是指向静态的、抽离于生活世界的、去情景化的“罐装知识”。幼儿融合科学情感、行动、思维，在与世界的互动中去生成和建构属于自己的科学思考与认知。

幼儿园科学教育活动的价值，在于为幼儿与生活世界搭建实践场域，推动幼儿发展科学行动、认知、思维等科学素养和科学理解能力，能对参与科学活动感兴趣，满足幼儿探索周围世界蕴含科学现象的需求。由于“‘生活世界’类似于生成进路中由认知者行动者在其与环境的结构耦合史中生成的‘认知域’”［11］，幼儿是在与其环境的耦合中产生认知与学习，幼儿园科学教育的内容需关切幼儿的生活世界，帮助幼儿将生活中的现象转化成问题情境，发挥幼儿的主体能动性，同时关注活动中幼儿的交往、对话与科学实践行动，在探究与解决问题情境中发展科学思维。

2.幼儿的科学学习彰显具身性与主体间性

从认知生成机制而言，认知是具身性，通过认知系统与环境交互耦合产生的行动生成的。“原有的学科知识或科学知识中蕴含的思想、观念、理论、概念等并非是独立存在的对客观事物的映现与表征，而是在自然境遇与社会生活中人们为了达到某种预期目的或解决某些现实问题而设计的待探究、待确证、待协商的假设与工具”［14］。幼儿园的科学教育活动不应是教师准确无误地传递科学知识的过程，而是幼儿身心合一的的行动与实践，在具体的认知情境中与生活世界互动，获得对事物的体验和科学现象的理解，并参与知识再生产和创生的过程。

除了学习过程的具身性特点，生成主义哲学还强调个体在社会层面上的共生成，关注情境与主体间性。“主体间性自然地出现于共生成，人与人之间的交互作用都是以相互依赖的方式被定义、体验和实现的”［5］。科学教育活动中，要拆除教师与幼儿之间的角色“藩篱”，教师不再是科学知识的提供者，而是以共同学习者、协商者和支持者的角色与幼儿共同卷入问题情境，鼓励幼儿“奇思妙想”，一起参与科学行动与实践，与幼儿共同探索、体验，共生科学的认知和理解。

二、从生成主义哲学视域分析幼儿科学活动《鲜花保鲜》实践进路

对生成主义哲学要义的阐释，是为了寻找理论引领实践的进路。我们选取了一个幼儿园大班科学活动《鲜花保鲜》进行分析，帮助幼儿教育实践工作者了解生成主义哲学指导下幼儿园科学教育活动开展路径，理解幼儿科学活动的本质。《鲜花保鲜》是一个基于项目的学习活动（project-based learning），它是以幼儿真实生活为起点，幼儿为学习主体不断产生问题、解决问题，由此探索科学现象的过程。

（一）幼儿园科学活动生成的境遇：生活世界与科学世界的统整

儿童从小就以多种方式与自然现象互动，这为科学学习提供了丰富的环境。“幼儿生活中到处可见鲜花，九月开学恰逢教师节，老师将自己收到的鲜花放在班级，孩子们都喜欢围着鲜花观看，过了几天，百合开了，为什么绣球没有昨天开的那么好了？瓶子里的水少了些，是花枝喝了吗？粉色的康乃馨要断了，绿色的康乃馨为什么还很健康？百合花全部都开了，什么时候开的？在昨天晚上开的吗？玫瑰花都凋谢了！蓝色花瓶的水没了好多，都被花喝掉了，是百合花喝了吗？透明花瓶的水也少了，但是透明花瓶的花喝水不多？我们要不要给它们换些新鲜的水呢？”“不同的花可能对水的需求不同，喝水的速度也不一样。”这是幼儿不断观察教室里的鲜花，结合日常生活经验，运用想象力提出的问题。然而，“学习任何水平的科学，即使是初级水平的科学，都不同于从日常经验中学习，因此需要教师的适当指导”［15］。日常生活和科学活动中的意义解构与建构可以将整体性带入儿童的经验中。

科学活动应当从发现日常生活中的问题开始，“一切反省的探究都是从一个有问题的情境出发的，而且这种情境不能用它本身来解决它自己的问题。只有把这个情境本身所没有的材料引入这个情境之后，这个发生问题的情境才转而成为一个解决了问题的情境”［16］。幼儿的认知冲突催生了知识生成境遇，生活世界与科学世界在知识生成境遇中融合。

科学、日常经验和教育活动应当融合在一起，而不是将它们人为割裂。幼儿发现不同鲜花的吸收水分速度差异，鲜花保鲜与水分的关系，百合花的花蕊与花朵成熟度之间的关系等等，这些问题都是运用生物科学知识才能解决的问题（见表1）。科学知识本身是被抽象化、符号化了的理性知识，是科学家经过研究、探索形成的思想和经验。因为它们与幼儿的生活经历没有连接，对于幼儿而言，它们是无法直接传递的“真空”知识，通过“授—受”模式难以让幼儿产生兴趣。《鲜花保鲜》活动打破了由教师不断提问、幼儿寻找答案的模式，幼儿在不断观察周围环境的基础上，借助已有经验不断提出问题和假设。幼儿的生活世界中科学是无处不在的，他们在观察中收集资料，与生活经验相互作用，进而能够寻找模式、发展解释，这也是科学实践的开始。

表1 活动初期幼儿产生的问题

（二）幼儿园科学认知生成的主体：幼儿与教师

1.幼儿作为科学认知生成的主体

家长说：“我的孩子做这些想法比较多，以前孩子回到家说‘妈妈，我今天学到了什么知识’，而现在变成了，‘妈妈，我今天发现了什么，我发现了这个花怎么样，我发现这个方法好一点’。”从“学到了什么”到“发现了什么”也恰恰反映了项目学习活动带来的科学学习方式、知识生产主体和知识生产方式上的变化。

孩子们对鲜花怎么样能够开的更持久特别感兴趣，他们基于已有经验和想象力，讨论了鲜花保鲜可能的方法和材料（见图1），并根据自己的提议开展实验（见表2）。

表2 幼儿观察记录鲜花与讨论节选

科学教育不是等待教师为幼儿打开“仓储式”知识之门，而是“学习者通过自己的思维和实际活动来获得对知识的理解，包括从他们已经有的想法开始，通过收集、分析和解释所获得的实证，得到更为有用并且科学的概念，以便能够去解释新的实践和现象”［17］4。教师活动后反思：孩子们通过这次保鲜实验，常用的两句话是谁适合谁？谁不适合谁？集体讨论的时候，我以为孩子们会在这7种保鲜方法里选择一种最好的保鲜方法，但孩子们没有，他们总结得出的是什么花适合什么保鲜方法，甚至还会提出新的提议：全部保鲜方法都加一些复合肥，说不定开的更久？周末两天都加水，有些花可能还可以开？每种花都有适合自己的保鲜方法，而不是一种保鲜方法适合所有的花，这是教师和幼儿在活动开展之前都没有想过的问题。根据日常生活经验，鲜花通常是放水，加上一点盐，或者一些营养液来保鲜，但是幼儿通过与同伴、教师的讨论，提出假设，倾听别人的想法，不断观察，再思考总结出来自己的命题。可以看出，“个体并非消极地从他们置身的环境中‘镜式’反映而获得内部表征的，而是他们身临其境地参与到了自我理解、知识创造与意义建构之中”［14］。“知识不再被当作是为了让教师进行分配和传递，而从学术‘发现者’处传递下来的私有财产”［18］58。知识也并非外在于幼儿的映现和表征，而是教师与幼儿共同卷入情境的实践、创造与生成。

2.教师作为幼儿科学认知生成的共同学习者

教师在活动中不仅是支持者、引导者和合作者，更是共同学习者。活动的支持者、引导者是指教师需要考虑如何将学科知识、生活世界与幼儿的日常生活经验结合起来，进而将学科知识转化为真实生活境遇中的问题，统整成为具有生活性与探究性的情境。“儿童需要成年人的帮助来学习任何形式的科学话语，并使用对参与、互动这种至关重要的文化工具。教师还需要设计环境，让幼儿可以利用他们已有经验来构建新思想。”［15］教师提供帮助幼儿学习科学的工具，如观察、模式识别、理解模式和开发概念模型的支架，引导幼儿从观察到概念发展，再到新概念与已有知识之间的相互联系。

共同学习者是生成主义哲学指导下教师角色的突破和超越。在“授—受”教学模式的科学活动中，“科学是作为事实的集合来教授的，我们期望老师掌握的事实越多，他们就越能‘教’得好，很少能注意概念是如何联系起来形成一个框架的”［15］。而事实上，幼儿科学认知的生成并不是按照某种固定的模式顺利进行的，教师既没有可照搬的教材，也很难精确地设计活动步骤。冯老师谈到：“运用项目式学习理念开展科学活动，我的最大体会是，我的科学知识储备是不够的，而且是永远不够，有很多问题，是我和孩子们一起开展了活动之后，才知道，哦，原来是这样。比如这次活动，我以前养鲜花，也是放营养液和水，或者没有营养液，就加一点盐，但是孩子们有不同的想法，比如那个速效复合肥，森森在放学前就跟我说，能不能把肥施在泥土里，我心里想肯定不行，因为花已经没有根了，肥料要植物有根吸收才行，但是为了让他去尝试，又有什么不可以呢？结果孩子们发现，施了速效复合肥的花前几天是开得最盛的，但是到了第四天就有些谢了。这些都是我们一起实验了之后才知道的。”在幼儿身心积极参与的科学活动中，教师一定会遭遇幼儿各种各样的想法，这就需要教师运用“关于学习者的知识、教师的教育理解、教师的个人生活经验与实践智慧、教师的学科知识等诸要素的整合”［19］29做专业上的思考、决策和判断。幼儿提出鲜花总是会凋谢，怎么样让它保存更久的问题，他们提出了用书本压干、晒干、自然风干、倒挂风干、放干燥剂（因之前孩子们有过对干燥剂的认识）等方法制作干花，在使用干燥剂这一方法时，孩子们发现蓝白色的干燥剂变成了粉白色（见图2）。

图2 幼儿用干燥剂制作干花，左图干燥剂是蓝色的，右图第二天干燥剂变成粉红色

幼儿推测是因为干燥剂吸收了花里的水分，干燥剂和吸收的水分发生了变化，所以干燥剂变颜色了。那么是不是这样呢？冯老师和幼儿讨论后决定做一个小实验：准备两个塑料杯，一个塑料杯装了干燥剂，一个塑料杯装了水，当水倒入干燥剂中，水很快就不见了，干燥剂马上从蓝白色变成粉白色，而且摸杯子的时候会发热，水是被干燥剂给吸收了（见图3）。

图3 干燥剂遇水实验

教师和幼儿都没有制作干花的经验，不知道干燥剂在制作干花时会发生颜色以及温度上的变化，正因为项目式科学活动呈现的是开放、动态的学习状态，教师无法完全预见幼儿会生发什么问题，也无法像传统的科学活动事先做好充足的科学知识准备，因此，教师的角色应当超越引导者、支持者、合作者的角色，而要和幼儿一起组织问题，收集信息，归纳分析，从结构、原理层面进行推理和假设。需注意的是，教师需要明确日常概念和科学概念之间的差异。在日常概念中，不同的人群在具有不同的隐形理解，不要求思想的精确性、一致性和连贯性，科学概念则是在普遍接受的推理方法基础上进行明确定义的。因此，从非正式和非系统的观察中发展出来的概念可能与科学思想有明显的相似性，也可能与它们产生冲突。在这个活动中，幼儿和教师的日常概念认为复合肥只能供有根系的植物生长，但是在幼儿的实验中科学认知与日常认知已经产生了冲突，插在复合肥泥土里的鲜花竟然在第二天是开得最大最好的，直到第四天玫瑰才凋谢，这也引起了幼儿的思考和讨论：思涵说，玫瑰吸收了太多复合肥，昨天开得太大了，所以今天就凋谢了。遗憾的是教师没有捕捉到这个“涌现”的问题，适时引导幼儿去思考“为什么鲜花没有根依然能吸收肥料”，但是幼儿在这个问题上生成了“复合肥泥土可以养鲜花，但保持时间不久”的意义认知，仍可将科学思维的整体性带入幼儿的经验中，科学活动成为了幼儿、教师与科学之间联结的纽带。

（三）幼儿科学学习的途径：科学实践、涌现与对话

生成主义哲学认知源于具身认知模型，认为“心智与我们的主体体验性存在、我们的生物具身性和在社会—文化世界中的情境性密不可分”［10］。而“知识本身是一种行为，知识不是习得的，而是实践的，而参与起决定性的作用”［20］。幼儿从很小的时候就开始寻找模式，进行推理，并试图理解周围的世界，因此，幼儿园科学教育活动应当给予幼儿科学实践的空间，且促进他们拥有知识自主权。过去幼儿园科学活动强调的是科学探究，而随着对科学教育研究的深入，美国国家研究理事会（NRC）在2013年4月发布的《新一代科学标准》中，将“科学实践”列为首要关键词，取代了“科学探究”。“科学实践”在于打破教育工作者对科学探究步骤的僵化认识，如将科学实验、动手操作等同于科学探究，忠实地执行“探究步骤”，而“学生在‘动手’的同时却缺少相应的科学概念解释、推理、理解等理性思维过程，‘动手’与‘动脑’产生了分离”［21］。幼儿的科学学习应当以科学实践为基础，在幼儿与他人对话中，通过互动“涌现”对科学的理解。“让孩子们从观察中收集模式，提出基于证据的主张，证明他们的论点，建立模型，测试替代模型，并解释他们的发现”［22］。科学实践是身心在场的行动，基于相关信息，运用科学的思维和方法识别控制变量、形成和验证假设、解释数据、建立模型。在这个过程中幼儿思维和行动同时卷入，幼儿的概念认知和他们的个人经验是互动的，个体经验也需要与集体、社会动态互动、相互交织才能拓展生成新的概念。

在《鲜花保鲜》活动的第一阶段，幼儿识别出水、洗洁精、盐、糖、复合肥等可能的变量会影响鲜花的持久度，在此基础上形成了假设：在水中或花泥中加入这些变量，鲜花的保鲜持久度是不一样的。他们对新鲜鲜花的定义是：花瓣不枯、颜色鲜艳、花头不耷拉。幼儿还提出，每个不同的瓶子里都要保证有玫瑰、桔梗和康乃馨，才能进行比较，可以看出，虽然幼儿不能准确说出概念界定、假设、变量、实验组和对照组这样的科学词汇，但他们已经通过行动和反思构建了自己对科学实验的理解，展现了科学方法论的意识萌芽（见表3）。

生成主义哲学中“涌现”指的是：“有机体的认知是脑—身体—环境互惠作用的动力自组织的涌现”［23］。幼儿科学实践的过程，是发现问题，在解决问题的调查行动中，会引发新问题，这些新问题又可能会引出新一轮调查行动。科学实践过程中幼儿与教师、同侪的讨论，可能“涌现”科学相关的问题、概念、假设和推论。这就提醒教师需要有对话意识，构建对话的学习文化，思考如何利用环境、材料、讨论和实验，给幼儿先决认知条件上的飞跃。“我们在关于科学的谈话中强调儿童的观点时，所强调的正是儿童思想丰富而复杂的流动性。给孩子们谈论科学的机会可以揭示他们对科学现象的解释。”［24］

当鲜花保鲜活动结束时，孩子们又主动提出把花制作成干花以使得花可以保存地久一些，冯老师问：“什么是干花呢？”思涵：“老师，我带来的勿忘我就是干花，它是干燥的，不能用手去碰，不然花很快掉。”冯老师反思说：刚好课室里有新鲜的勿忘我，孩子们对勿忘我进行了同种花的鲜花与干花对比，鲜花水分多比较鲜艳，干花很干也有颜色，不过颜色没有鲜花的鲜艳。这是幼儿对干花下的初步定义，因为不知道什么是干花，就无法知道干花是否制作成功。

关注“涌现”的科学瞬间，是科学活动“从概念学习、挖掘预先提出的科学问题答案，转向通过共同的调查来促进儿童的科学技能、科学理解和语言的发展”［25］。科学实践的过程除了幼儿身心的参与，还需要与环境相互作用，这里的环境除了科学活动发生的场域，可能是在家庭、幼儿园、社区等等，还包括材料、教师、同伴以及可能参与的人士，如家长、专业人士等。冯老师把握住了科学认知“涌现“的时机，及时地抛出了“什么是干花”这一问题，给幼儿提供了在日常经验的背景下进行调查和讨论的机会。幼儿之间的谈话也会衍生出概念理解。“当所有的干花探索实验结果出来的时候，同一种花瓣变成干花的现象和颜色都有不一样，同一支小雏菊变成干花后都会出现不同的情况，那到底什么是干花？是变干的花就是干花吗?孩子们根据制作的干花不断讨论，他们的分析让老师很惊讶，“发霉的干花是失败的，没有保存它原来的颜色的干花是不算成功的，小雏菊是成功了一半的”。老师当时反问了孩子为什么是一半？“因为上半部分的小雏菊很成功，颜色都很好，下半部分的小雏菊没有成功，颜色变了。”对于怎样才算制作出了成功的干花，幼儿是在运用不同的方法进行探索的过程中，不断观察、对比、归纳总结而来，他们认为成功的干花应当具有4个特性：根茎和花是干燥的、保持原有颜色、保持花香味、根茎部是干燥的。

表3 鲜花保鲜实验记录与发现

“教师与幼儿进行持续的、协作性的对话，可以发现他们的思维方式，并有助于他们的学习。”［24］在《鲜花保鲜》活动中，冯老师经常组织幼儿进行团体讨论，讨论的目的一是产生问题；二是识别和控制可能的变量——盐、糖、花泥、复合肥泥土、洗洁精等；三是提出可能的实验操作方法——相同量的这些物质加入相同量的水中，要有实验组和对照组：空瓶以及装有其他物质的瓶子；四是对观察到的现象和信息进行讨论与反思——收集观察信息，并说说发现，推断现象产生的可能原因；五是对信息进行分析，发现规律性的模型——根据统计信息得出一些结论。对话和讨论能够帮助教师理解幼儿的思维，通过倾听，教师和幼儿的经验和情感将被视为“真正的知识”，而不是感到自己从属于科学的权威，去复制科学知识。

“人最真实的知识须靠自身的体验得来，靠自身体验得来的知识，才能发展成智慧。”［26］45“知识绝不是固定的永恒不变的，它既是一个探究过程的结果，又作为另一个探究过程的起点……可见杜威所谓的‘知识’，即‘经验’，其根本特性是过程性和相对性。”［27］285幼儿对每一种制作方法都进行了反思，还发现了在使用干燥剂时，由于摆放的方式不同，花接触干燥剂的面不同，会产生不同的制作效果。如图4所示，玫瑰花瓣接触面朝向干燥剂（左下），制作出来的干花颜色晶莹剔透且色泽均匀（右上）。

图4 孩子们用干燥剂制作的干花

“即使是最小的孩子也对高度抽象的模式和因果关系很敏感。他们利用这些信息来指导他们归纳、推断和理解世界的方式。”［24］因此，科学活动的价值应该体现在显现幼儿观察、表述、行动、假设及推论等轨迹的科学实践过程中，幼儿的体验与思考是科学活动的意义核心（见表4）。

三、从生成主义哲学视域对幼儿园科学教育活动的实践省思

（一）幼儿园科学教育活动的旨归在于发展幼儿科学理解力与科学想象力

开展幼儿园科学教育活动，首要的任务是厘清“什么是科学？什么是科学教育活动”两个基本问题，对科学概念和科学教育活动本质的理解，会影响科学教育活动的价值取向。科学包括“科学知识、科学态度、科学方法、科学思想和科学精神。其中，科学精神是统领，是体现在科学知识中的方法和理念”［28］。那么，幼儿园科学教育活动的核心价值应当是什么呢？科学教育活动“应当慎重选择一些重要的科学观念，用恰当的、生动的教育方法，帮助孩子们建立一个完整的对世界的理解，初步形成科学态度，掌握科学方法，了解科学精神，构建一个人健康协调发展的基础”［17］1。目前幼儿园经常通过科学小实验来开展科学教育活动，但很多小实验仍然是幼儿模仿科学实验的步骤进行操作，教师和幼儿去定义和解释一些科学概念，获得科学事实和操作方法就是目的。科学学习应在于“引发个体的深层兴趣，把他推向根本性问题，而不是满足于维持一种只在活动期间占据其思维的浅层兴趣”［29］81。因此，幼儿园科学教育活动需要充分地境脉化，鼓励幼儿用有趣和创造性的方式来研究周围生活，将表达、倾听、交流等方式联结起来，在具有初步科学思维、科学态度和科学探究方法基础上，理解科学以及创生对科学的理解。

表4 幼儿制作干花的实验结果（康乃馨、桔梗、玫瑰、小雏菊、满天星）

当然，未来的环境和挑战是不可预测的，在科学教育中培养幼儿的科学想象力就至关重要。“想象是通过一种新的眼光看待熟悉的事物来拓展和加深人类的经验，并有助于运用知识解决问题。因此，想象力是在学习过程中整合经验的基础，并被视为帮助人类解决复杂问题和创造创新的不可或缺的先决条件。”［28］幼儿科学学习的生态应该是开放、动态性的，以支持幼儿想象力的流动，鼓励幼儿探索他们关心的问题。“当幼儿创造意义时，事实与虚构、意义与‘荒谬’之间没有明显的界限。”［28］教师需要认真倾听幼儿的想法，即使幼儿的想法有时可能是“荒谬”的。想象力能让幼儿用新的眼光看待熟悉的事物和现象，拓宽和加深幼儿的经验，有力地促进意义形成和学习。当幼儿有机会作为学习者和专家去思考自己生活中的各种现象，他们可以提供超越传统的方法和思路去解决问题，使得幼儿在精神认知上获得主动性与满足感。

（二）教师要“观察、倾听、注意”日常生活，擅于捕捉儿童生活涌现的科学“瞬间”以生成科学教育内容

在生成主义哲学看来，科学并不是独立于现实生活的抽象概念，而是蕴含在幼儿生活中，很多教师都认同这个观点，会注意引导幼儿观察自己的生活。但是，“观察、倾听、注意”的对象不仅是幼儿，教师也要有心“观察、倾听、注意”自己的日常生活，要有能“发现”科学现象的意识和“捕捉”科学现象的能力，这样才能将熟悉的日常生活与科学概念联系起来，并和幼儿共同探讨自己在生活世界中所看到的、听到的和注意到的现象。

如果科学教育活动以预设框架和教师指导为主，很有可能幼儿对预设框架不感兴趣，而导致幼儿探索积极性不高。教师需要注意捕捉幼儿的“科学瞬间”，科学活动中的“瞬间”能反映幼儿已有经验与环境的互动，以及他们对科学现象的思考路径和走向，这也是教师发现幼儿的需要，回应、引导幼儿的经验和兴趣，推动幼儿深入思考的一种途径。当然，要想把事实抽象成概念或理论，仅仅根据简单的观察和经验是不够的，还要将观察和解释结合起来，教师可以鼓励幼儿思考和讨论，“为幼儿提供机会充分地表达自己在科学探索中的发现，交流自己所使用的方法、探索过程以及认识和情感体验。并鼓励幼儿将所获得的认识、感受用多种不同的形式表达出来”［30］，教师在此基础上提供支架推动幼儿进一步学习。

（三）构建师幼共生的教育文化生态，促进幼儿的科学认同与获得感

虽然在生成主义看来认知是个体具身性的，幼儿“好奇心与探究欲的满足依然需要教师的合作参与与价值引领”［14］。幼儿的科学学习需要积极构建一种师幼共生的教育文化生态，教师和幼儿应成为相互依存的学习共同体，突显学习中师幼精神对话与交往的重要性。在《鲜花保鲜》活动中，教师能接纳幼儿产生的各种“奇怪”的想法：将鲜花插在复合肥泥土中，使用干燥剂制作干花时想了解封闭和开放的空间对干花的影响等等，这些想法都是幼儿在学习过程中与同伴、情境互动中演变产生的。当教师解构自己的知识权威角色，将自己作为幼儿的共同学习者时，幼儿才会主动与教师讨论，大胆提出自己的想法，教师才能与幼儿一起发现问题，一起体验、描述、尝试、反思与对话，鼓励幼儿去实施自己的想法，为幼儿在学习中赋能与赋权，使科学教育活动真正成为幼儿的主动学习。

幼儿园科学教育活动中的对话与交往应是双向度的，幼儿和教师相互倾听、相互沟通自己体验和想法，教师、幼儿与科学三者才能建立联结，在共同的探索中融入前人的经验和知识，去思考与衍生科学概念，参与知识的建构与创生。这种师幼共生、身心在场的科学实践，不仅能使幼儿建立相互联系的科学概念，具有初步的科学思维，还能够让幼儿对科学学习产生个人满足感。冯老师活动后说：“有家长跟我说，孩子回去做酒的实验，我就是很惊讶，说为什么要做酒的实验？她说，孩子说我们在幼儿园用的这些方法，还会不会有其它方法？他们又去搜，就搜到酒可以保鲜嘛。我说你是怎么做的？她说这是孩子说怎么做的，我说那是怎么做的？她说就是买了一些花回来，一半是放在水里的，一半是放在酒里的，然后就这样去观察，去对比。然后我就问她说，你有这样跟孩子去每日观察吗？她说有啊，她就是会发现比如说你课堂上学习的，你回去就是跟家长说一下就好了，但是如果这种实验的，孩子的兴趣就会很大。”在这个活动中，科学活动不仅是获取科学知识的工具，“当孩子们对自己的学习负责时，他们会有一种授权感。他们的概念知识赋予了他们探究的能力，他们的探究也赋予了他们概念知识的进步”［22］。幼儿主动在家对鲜花继续进行实验，说明他对科学学习是情感卷入且非常有热情的。因此，当幼儿真正开展科学实践活动时，在他们身上产生了完全不同于教师演示并传授既定知识的效果，科学教育活动不仅为幼儿提供了科学认知场域，而且让幼儿在科学学习境脉中获得了对科学活动的积极情感。

［注释］

①鲁洁老师在《一个值得反思的教育信条：塑造知识人》中提出，“知识人”这一信条的人性假设是把知识、求知看作是人的惟一规定性，它颠倒了知识与生活的关系。人的主要功能就是认识，而知识又被当做认识的惟一结果。参见鲁洁《一个值得反思的教育信条：塑造知识人》，教育研究，2004年第6期。