论循证课例研究的实践：教师教育的新取向

袁 丽，胡艺曦，王照萱，陈彬莉

(1.教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；2.北京师范大学社会发展与公共政策学院，北京 100875)

在教师教育的实践领域，“课例研究(Lesson Study)”越来越被认为是改进教师课堂教学、促进学生学业进步的一个有效途径，[1]在全球领域，特别是亚洲地区得到了推广与流行。事实上,这一改进教学与教师专业发展的实践性理念在中国的发展即具有本土的历史与经验也是不断融合创新的过程。从历史来看，我国自上世纪五十年代开始就探索以教研制度的形式开展教学研究与改进，[2]八十年代恢复重建后的教研系统主要是把对课堂教学的研究与经验推广作为提升教学质量及教师专业水平的重要手段而加以实施并不断改进。进入21世纪以后，具有“中国特色”的课例研究，如“听评课活动”“教例分析”“校本教学研究”“校本研修”等教研活动，与以“世界课例研究协会(WALS)”为代表的课例研究思想与实践有了更多的对话空间(1)WALS主办的国际性学术期刊《国际课例与学习研究期刊(International Journal for Lesson and Lesson Studies )》于2017年推出“中国课例研究的理论与实践”特辑；2018年WALS“世界课例研究大会”在中国举行。，从而引发实践者和研究者不断反思我国实践领域当中课例研究的开展在当前遇到了怎样的发展瓶颈。与此同时，生发于医学领域的循证实践理念正以其改变经验导向、强调基于最佳证据的实践样态逐步渗透到教育乃至教师教育的领域。循证实践以问题导向作为其逻辑起点，突破基于主观直觉经验的实践转向基于证据的循环上升式实践，这对于寻求理念突破的课例研究活动具有指导性意义。因此，本文试图通过分析课例研究的发展瓶颈与循证实践应用于课例研究的可行与必要，刍议基于循证的课例研究实践范式，从而探寻教师教育的新取向。

一、课例研究改善的必要性

当前，在我国课例研究的实践中仍然存在一些问题，构成了课例研究实施中的现实瓶颈，具体表现在以下方面：

第一，缺乏问题意识。问题是课例研究的起点，“研究性”是课例研究与传统听评课有所区别的本质特点，教师需要针对问题的分析与解决开展备课、听课、评课等活动，把重点放在“研究”上，带着问题进行思考。教研组也应将研究问题具体化，在集体备课、教学研讨、个人反思等环节中聚焦研究问题，使问题意识贯穿课例研究的始终，充分体现课例研究过程中的“研究性”特点。然而，在实践课例研究的过程中，中国教师很容易受到传统教研思路和固化教学思维方式的束缚，在课例研究的实施过程中不能聚焦研究问题，更多的是考虑教师如何理解一节课的基本知识点、如何设计好一节课的基本流程、教师在这节课上的优缺点等，却往往把研究问题的解决搁置一旁，忽视教学过程的改进和教师素养的提升，也无法形成有针对性的可靠有效的结论。[3]

第二，主观随意性明显。课例研究需要教师具备一定的教育理论，以支撑不同角色教师的行动与思考，听评课的教师都要有一定的教育研究能力和策略，运用科学的方法对课例进行研究，这对教师提出了更高水平的要求，如果教师的能力达不到，容易造成课例研究在低水平上重复，丧失课例研究的意义和价值，也无法促进教师的专业发展。目前，我国本土的课例研究还未能形成系统的、理论性较强的课例研究的方法论，对于课例研究有哪些方法上的准则，展开过程中有哪些技术上的要求，还没有形成统一意见。[4]各参与主体在课例研究的实际操作中往往受制于个人经验、行政体制等因素的影响，虽有固定流程而缺乏明确的评价标准，缺少对证据的选用和评估体系的检验。参与课例研究的教师很难采用和维持研究者的视角，比如提供充足的证据来支持其对于某节课的观点和看法。[5]教师参与其中的传统课例研究，较多以模仿、照做为基本思路，[6]停留在“就课论课”的层面，[7]评价也主要基于个体经验而非思辨论证，[8]也就难以对经验进行有效的反思，对改善教学和促进教师专业发展的作用十分有限。再如，集体反思是课例研究的重要环节，教师应根据课堂观察资料对教学方案的有效性进行评估，强调使用教学效果等观察记录作为证据。但是，目前的课例研究中，参与研究的教师往往根据执教者的教学行为进行反思，反思也是基于主观经验的，缺乏系统的评价标准，导致无法通过反思找到真正的问题，对于改进教学没有起到实质性作用。[9]课例研究中具体操作方法的缺失，容易造成教师在研究中偏离目的和方向，仅仅把课例研究当作课程改革名义下的另一类“标签”，没有实质性地开展课例研究。

第三，教师主体作用难以发挥。课例研究构建的是一种专业的“民主共同体”，教师、学校行政人员、专家等通过共同参与形成专业共同体，围绕教学实践的改革进行民主、平等的专业对话。如果研究氛围不佳则不利于主体间的平等对话，那么受话语霸权掣肘，教师参与课例研究的积极性和主动性也随之减弱，也就难以对教学经验做出真正有效的反思和提升。事实上，中国的学校往往有比较严格规约的行政体系，由学校行政人员从管理和控制的角度出发，自上而下、机械照搬地开展课例研究，很容易造成教师为了完成领导布置的任务而进行课例研究，这种研究仅仅流于形式，无法取得明显的实际效果，反而会加重教师的工作负担，削弱教师的研究热情和信心。课例研究应该以教师的需求作为原动力，不同学校、不同学科和不同层次的教师面临的是不同的问题，如果忽视教师的需求和差异，把研究作为任务布置给教师，就难以调动教师的积极性和能动性。[10]同时，可以看到，教研员制度在我国已有很长的历史，当前仍然发挥着推动基层教研工作的重要任务，教研员们往往承担着研究和指导的责任，教师往往根据教研员推崇的教学法开展教学实践活动，并形成了某种具有“依赖性”的关系，以教研员的意见为“指挥棒”调整教学行为。在这个过程中即使有专业研究人员介入其中或从旁参与的合作关系，教师与研究者也容易形成一种专业“对立”。[11]那么在这种情形下，课例研究可能无法帮助教师恢复专业自主性，或者削弱了教师参与课例研究的热情，未能发挥出课例研究民主性的真正内涵。

由于当前我国课例研究存在缺乏问题意识、主观性随意性明显，缺乏民主和平等氛围导致教师主体作用难以发挥等问题，制约了课例研究有效性的发挥，因此，迫切需要寻求课例研究的改善路径。

二、循证实践应用于课例研究的可能性

循证实践应用于课例研究的可能性来源于两者的内在一致性，尤其是注重证据、理论与实践相结合的价值导向，以及参与主体的多元与互动的基本特性。

(一)两者之间逻辑一致的价值导向：问题与实践

实践性、问题导向的一致性为循证实践理念应用于课例研究提供了理论上的可能。

循证实践是实践者针对具体实践问题，在证据的基础上提出最佳方案，[12]强调实践特性、着力于解决实践问题，关注对证据的获取、评估和应用，作为一种遵循证据进行实践的科学范式，它能够有效缩短理论与实践之间的距离。而课例研究建立在对教学的改进需要以教师自身收集的证据为指导这一前提上，[13]教师作为实践者和研究者需要直面教学中的复杂现象和问题，对课堂情境中实际遇到的现象进行解释和反思。教师小组在研究过程中，基于教学实践中的困惑、难点、课改理念等选择研究主题，根据短期和长期的学生教育目标共同设计教案，依据教学计划实施教学并观察和记录学生的学习情况，在课后围绕学生学习的手段、效果、表现等进行反思、分析和评价。[14]尽管课例研究具有多种实践样式，但都以实践的理论化为核心，教师能够在研究教学实践的过程中提高反思水平和自主学习的意识和能力。[15]作为一种基于经验反思的“实践的理论化(theory through practice)”，[16]课例研究具有实践和研究的双重特性，是在行动中开展的包括专业理论学习在内的教师教育模式，实质上是一种变革课堂教学实践的过程，[17]本质上是一种反思性的实践。[14]课例研究通过提供、呈现典型实践为教师创造联系理论与实践的思考空间，[18]进而促进教师实践性知识的生长。

循证实践和课例研究都需要实践者参考一定的证据、在实践对象的配合下进行实践，具有很强的实践导向，需要关注理论与实践的结合，在实践性层面具有共同的主旨。

(二)两者之间特性一致的实践主体：多元与互动

参与主体及其关系特性的相似性则为以循证理念指导课例研究的进一步优化提供了现实的可行性。

首先，从循证实践的基本特性来看，就参与主体及其关系而言，循证实践的参与主体包括实践者、研究者、管理者和实践对象，且主体之间能够充分互动。循证实践的过程是实践者、研究者和政策制定者协同活动的过程，是多元的主体通过综合专业经验和最佳研究证据，结合实践对象的价值观等，确立实践的干预方案，并在实施过程中不断评估和优化实践，逐步形成新证据的一种实践过程，其根本特征体现在多元主体参与和协商。因此，研究者指出，基于循证实践的循证教育是围绕教育实践中的问题，探讨和验证教师、学生和学习共同体中各方人士的专业经验的多元协同的专业活动。[19]其次，来看课例研究的主体，其最大的特点就是参与者的多元专业身份。课例研究活动为不同的教师、研究者(包括教研员、教师教育者等)创设了交流与合作的空间，通过集体教研活动中的反思和贯穿于各个环节中的个人反思，教师不断更新教学观念，促进对教学经验的反思和提升，逐渐实现自身在理论知识和实践知识上的专业发展和进步。[20]

由此可见，循证实践与课例研究的实践主体在参与形式上体现了高度的一致性。

三、循证实践应用于课例研究的意义

首先，提高课例研究的有效性。循证实践理念指导下的循证教育学强调教育活动必须基于科学证据而非个人经验，且为证据的评估提供了较为明确的分级标准。这种对证据的清晰指向和明确分级均有助于课例研究以更规范的方式运作实施，即聚焦问题并以证据为导向对课例进行评价，从而使课例研究更科学也更有效，并与实际问题紧密相关。

其次，促进课例研究中教师专业发展。循证有助于课例研究更好地发挥促进教师专业发展的作用。循证实践的核心理念是根据最佳的研究证据进行实践决策，[21]循证教育最重要的特征在于将个体的经验与证据相结合，研究并获得证据以探讨与验证教师、学生和学习共同体中其他人士的专业经验。[19]参照循证实践方法进行课例研究，能够促使教师以更高级别的证据指导、评估和改进教学，即循证实践能够为教师在课例研究中的专业学习和专业反思提供支架。帮助教师跳出“就课论课”的窠臼，应对评课基于主观印象而非客观观察记录、基于经验而缺少理论和研究支撑的弊病。同时，了解和评价不同证据的过程也能够帮助教师实现专业知识的增长，拓宽专业视野，增强专业反思，增进教师的实践智慧。因此，将循证实践引入教师课例研究，有助于教师在教学中践行循证理念，培养循证能力，形成循证教学意识，以循证教学能力的提高帮助教师实现理性教学、提高教学的科学性。[22]

同时，改善课例研究中专业共同体的氛围。就专业共同体而言，由于循证实践提供了更为标准的规范化流程，强调证据的获取及其评估，要求对课例的评价有据可依、遵循证据，因而能够在一定程度上规范课例研究中的评价与讨论，减少话语霸权下个人片面经验的压制，提高更有效研究证据的可能性，有助于形成更为平等、有序的课例研究氛围，并培育共同体内部良性循环的教研合作文化。

四、循证课例研究实践的5A范式

目前，我国的课例研究已经形成了较为固定的流程和模式，一般包括确定研究问题(设立目标)、课例设计与实施、课堂观察、评价反思等环节，或者更细致的环节如：提出疑问(课例研究要解决的问题)→规划(问题解决方案)→行动(合作设计教案)→观察(课堂)→反思和重新规划。在此基础上也衍生出了一些变体，如实施两轮授课评课、同课异构、同课共构，等等。但已有的这些实践中，流程和模式仍存在着需要改善的部分或者环节，一是部分模式直接以备课授课为课例研究开端，问题和目标导向性缺失，不能很好地发挥课例研究解决实践问题的作用；二是在备课和评课环节较为模糊，随意性较强。在循证医学临床实践领域，一般遵循五个基本步骤：提出问题(Ask)、查找证据(Access)、严格评价(Appraise)、恰当应用(Apply)、后效评价(Assess)，即循证实践的5A范式。这一范式的意义在于清晰建构出了基于证据的实践活动的改善框架。笔者在反观已有的课例研究模式的基础上，将该范式运用于课例研究，建构循证课例研究实践的5A范式(如图1所示)。

图1 循证课例研究实践的5A范式

(一)循证课例研究5A范式的核心内容

1.提出问题，设定课例研究的目标

由教师或课例研究的其他参与主体界定出试图解决的问题，该问题可以是微观层面教师个人或教研组集体在实践中面临的具体问题，也可以是自上而下由教育行政部门提出的期望教师优先解决的普遍性问题。目标则指向对问题的改善或解决。

2.查找解决这一问题的相关证据并评价证据

循证实践指导下的课例研究，重点在于明确证据及其评价标准。课例研究证据库中可采用的证据主要有以下三类，且不同类型的证据有不同的评价标准：

(1)政策型证据

在课例研究中，政策型证据是中国基础教育课程政策，具体包括由中共中央、国务院、教育部等颁布的关于教育的指示、计划、意见和义务教育各学段各科目的课程改革纲要和课程标准。其中，课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，教师需要依据课程标准来编制课程纲要、确定课程目标、设计教学评估和设计教案。[23]一些地区性政策也可作为参考，但就课例研究而言，实践者在操作过程中应将国家课程政策置于首位，其他区域性政策可作为参考。

(2)研究型证据

研究型证据包括教育学、学科教学论等方面的理论与研究成果。不同的理论与研究有不同的等级，需要实践者依据其理论的来源和认可度，研究设计的合理性、规范性，与研究整体的信效度等进行甄别和排序。该类证据可从学术著作、科研报告和论文中获得。在通常的课例研究实践中，教师会对不同于其固有认知的学术成果有所抵触，但按照循证实践的证据划分标准，一般而言研究证据的级别高于个体的专业智慧。[24]因此，研究型证据的引入和对相关证据的评价标准对促使教师更多地转变个人观念、尝试学习和接纳新的研究成果具有积极作用，有助于通过该范式的推广与实施提高教师的反思能力，帮助教师养成积极了解相关研究的习惯。

(3)案例型证据

案例型证据即优秀教师的经典教学案例，在现有的教学实践中应用较广,但按照循证的证据评价标准，案例的证据等级相对较低。[22]在对案例型证据进行评价时，也需要考虑案例所处的情境，包括授课对象的特点、当时的教材与教学理念等等，并结合有关的政策型、研究型证据和其他案例对其进行进一步验证和检验。课例研究这一过程也可以生成新的案例型证据，从而不断充实证据库。通过对案例的深入发掘、探讨和分析，甚至通过研究将案例型证据转化为研究型证据。

3.应用证据设计并实施课例

对证据库及证据标准的应用首先应体现在课例的设计与实施环节中，教师及课例研究的其他主体需要评估和应用多种证据以指导教学的设计与实施，使教学能够符合最根本的政策导向，与更科学的研究和更富价值的教育理论相匹配，更有针对性地选择更符合所处情境的案例加以学习借鉴，从而确保其教学能够基于科学证据而非个人信念。这一范式也有助于教师在备课环节中学习循证教学，而循证教学关注教师自身的经验与教学证据的最佳结合，进而提升教学的实效性，也促进教师的专业学习和专业发展。

4.在观察与提供证据的基础上进行课例评价

基于循证的课例研究除在评课环节关注对证据库和证据评价标准的使用外，也同样关注教师施教这一实践过程，为了使实践过程及其效果的评估清晰且有据可循，需要借助课堂观察的技术和工具对课例观察环节加以规范，以确保教师对课例的观察有证据支持，即在课堂学习中所做的观察报告建立在描述实际教学的证据基础上。[13]以往课例研究中容易出现的问题之一在于教师评课往往基于自己的主观印象而不是客观的观察记录。[25]而通过采用课堂观察的技术，设计并使用包括统计表、观察表在内的工具，可以对教学时间分配、课堂问答行为类型频次、教与学策略等进行观察、统计和分析，从而为有效的课例研究管理提供技术支持。[26]

在课例评价的环节中，评价者同样需要在观察结果的基础上综合运用多种证据，这也对评价者的思辨能力、专业素养提出了更高的要求，即评课者需要更多思考课例背后所涉及的教学原理，而非仅从个人经验出发，从而使评课更趋于合理化。特别值得注意的是，循证指导下的课例评价，由于基于观察工具和证据，就更加规范了评价的标准和内涵，这种规范化进而削弱了骨干教师可能存在的“话语霸权”，使评课本身具有了更为科学和统一的标准。

此外，由于循证实践旨在针对具体实践问题提出最佳干预方案，评价者在评价过程中始终要关注解决问题这一根本目标，并基于该目标提出评价和改进建议，使问题导向能够贯穿课例研究的全过程，评课和指导环节也能够始终有较清晰的目标指向，从而降低讨论与评价过程中出现意见分散、讨论无序、重点缺失、舍本逐末等情况的可能性。

(二)循证课例研究5A范式的主要特点

1.以问题为开端和导向

在现有的课例研究中，存在问题导向不明确，课例研究流于形式的问题。已有研究发现，教师选定课例研究课题的来源除了解决教学问题，还有便于展示和完成任务。[27]而缺少问题指向的研究主题不利于课例研究发挥其效用，不能真正解决问题和促进反思。5A范式指导下的课例研究必须以问题提出和目标设定而非课例的设计为开端，以明确的问题和目标导向指引后续的课例研究流程，从而避免课例研究流于形式和表面，也以问题促使课例研究参与者更深入地进行反思。在问题的选择方面，课例研究需要界定所试图解决的问题，该问题可以是微观层面教师个人或教研组集体在实践中面临的具体问题，也可以是自上而下由教育行政部门提出的期望教师优先解决的普遍性问题。[28]目标则指向对问题的改善或解决。

2.强调基于最佳证据的备课、授课和评课

在现有的一些操作模式中，对于备课、授课和评课并没有更为细化的指导，在具体实践中也往往因人而异、因校而变，对于如何实施、以何依据实施则相对模糊。5A范式基于循证理念，将传统课例研究中的环境进一步细化，尤其强调对证据的查找、评估和应用，一方面强调作为实践者的教师在备课过程中需要体现循证意识，以最佳证据指导课程的设计；一方面意在引导其他教师、教研人员等在评课过程中基于观察和证据进行评价。

五、循证课例研究实践的发展建议

(一)完善和细化操作流程，为后续研究和实施奠定基础

尽管以上反思为基于循证实践的课例研究提供了可供参考的框架，但离具体实施和推广尚有距离，需要继续加以研究。如：由高校教师牵头成立课题组，组建由教育研究者、一线教师、教研员组成的专业团队，对已有范式做进一步细化，包括制定更为细化的证据评价标准并加以解释和提供例证；整理汇编政策文件、梳理经典教育理论、总结归纳信效度高的相关实证研究主要结论，搜集、筛选经典教学案例。之后，对各类证据进行分类分级，借助网络技术初步建立分级证据库，在网页内建立相应条目，方便课例研究实践者可以快捷、方便地对证据进行查询和检索。

此外，还可组织专业团队编纂用于指导教师应用该范式的操作手册，具体包括该范式的操作流程解析、各步骤的核心要点，如何使用所提供的证据库和课堂观察工具进行操作，以及如何利用评价标准对其他证据进行归类和分级。手册具体内容可借助微信公众号等网络平台进行发布，以便于查看和传播。

(二)开展行动研究，改进可能范式

前文所述的可能范式还需要通过开展行动研究对其进行检验和改进。具体包括：建构由教师与专业研究者组成的研究共同体，开展协同式行动研究，以课例研究的各参与主体为研究对象，以改进基于循证的课例研究可能范式为研究目的，关注循证指导下的课例研究实践效果，在开展课例研究实践的过程中及时收集各项资料、对效果进行评估，并及时根据实践效果、课例研究各参与主体的反馈在过程中对研究进行较为迅速地调整。而行动研究作为教育理论与实践相结合的能动的实践性中介，[29]研究共同体通过参与研究，也能够增强自身理论与实践相结合的能力，在该过程中，教师、教研员等行动者也需要参与研究，一方面他们作为课例研究实践活动的参与者，能够参与课例研究的各个环节，深入体察该范式的实施情况并提供反馈；另一方面，他们也能够作为行动研究的研究人员参与研究，从而更深入地理解和更好地实施基于循证的课例研究，提升自身的研究能力和反思意识。

此外，研究共同体也能够从中积累和总结经验、发现问题，持续思考如何更好地将循证实践理念应用于课例研究中，进而对现有的范式进行反思和修订，并投入下一轮的实践中，由点及面、循序渐进地展开实践推广，从而保障课例研究的改良能够稳步有序推进，充分发挥作用。

(三)在教师教育体系中构建循证课例研究的推进系统

除了完善和细化基于循证的课例研究的具体操作流程，并通过行动研究改进可能范式之外，还要在教师教育系统中构建培训系统，研发相应的培训课程，指导职前教师和一线教师应用循证实践的思想开展课例研究。首先，高等教育机构中的教师教育者应意识到循证实践应用于课例研究的必要性，联合一线教师组建专业的课程开发团队，为职前教师提供指导课程，使职前教师在开展课例研究的过程中以问题为导向，依据科学证据进行评估和实践，从而提高课堂质量，达到创造教学法科学的目的，实现自身专业发展。[30]对于教师教育者来说，开展基于循证的课例研究与培训工作能够帮助他们反思自己的教学活动，意识到师范生的需求和他们目前的理解水平，作为一种有效的方式促进职前教师的学习，这种理念有望成为职前教师培养的发展方向。其次，大学和中小学教师教育者、教研员也应通力合作，开发和实施培训项目，帮助中小学教师明晰如何在实践操作中基于循证开展课例研究，形成证据意识，超越经验总结的局限性，提高课堂教学实践能力和专业化发展水平。中小学校也需要为教师提供充足的学习条件，完善管理制度和激励政策，营造共同研究、反思的文化氛围，引入学科专家和教研人员，形成专业支持网络，推动循证课例研究在实践领域中的落地生根。