合理情绪疗法联合团体自助模式在护理心理学教学中的应用

师 亚

（扬州大学护理学院，江苏 扬州 225009）

随着经济社会的快速发展和文化的日益多元化，大学生心理健康越来越受到国家和社会的高度重视，如何正确引导大学生树立正确的世界观、 人生观和价值观，成为我国高等院校需要持续探讨的重点课题［1]。2011年，我国《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》［2]明确提出高校开设心理健康教育课程的基本规范与要求， 进一步明确了大学生心理健康在高等院校教育中的重要地位。近年来，我国大学生心理健康状况不容乐观。 有调查显示［3]，我国大学生心理障碍发生率已经突破30%，焦虑、抑郁、自杀行为均呈明显上升趋势。 现有高校对大学生的心理教育往往与道德教育内容混淆，教学模式固化单一，心理学专任教师队伍缺乏［1,4]，这些均在一定程度上影响学生心理健康知识的获取。合理情绪疗法（rational emotive therapy，RET）由美国心理学家埃利斯于20 世纪50年代创立，其认为引起情绪困扰的不是外界客观事件， 而是人们对该事件的认知， 改善情绪困扰的重点在于改变认知而非改变事件本身［5]。 “ABC 理论”是合理情绪疗法的重要理论基础， 常用的行为技术包括与不合理信念辩论、 合理情绪想象等。 国外学者Ogbuanya 等［6]和Onuigbo 等［7]的研究表明合理情绪疗法可有效减轻大学生的倦怠和抑郁症状。 团体自助模式是一群有相同问题和困难的人进行自愿性组合， 通过分享彼此的经验，互相鼓励、互相支持来解决问题、克服困难的一种模式［8]。 有研究表明，团体自助模式可有效提高学生的协作能力和学习效率， 还可降低大学生社交恐惧症［9-10]。因此，本研究将合理情绪疗法联合团体自助模式引入《护理心理学》教学改革，旨在探讨其对护理心理学教学效果和学生心理健康状况等的影响。

1 对象与方法

1.1 对象选取扬州大学护理学院2017 级和2018 级护理专业本科学生96名为研究对象。按学生年级将其分为两组，2017 级51名学生为对照组，2018 级45名学生为观察组。 对照组男5名， 女46名； 平均年龄（19.25 ± 1.18）岁。 观察组男4名，女41名；平均年龄（19.38 ± 1.32）岁。 两组学生均为高考统招的我校四年制护理专业本科生。 两组学生在性别、年龄、基础文化课程平均得分、心理学知识基础测试等方面比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 教学方法护理心理学于大一下学期开设，两组学生授课教师相同，均由学院护理心理教学团队担任，包括1名副教授、1名主任护师、1名副主任护师、1名助教。教材均采用杨艳杰等［5]主编的《护理心理学》第4版，课程共8个章节，总学时数为32 学时。 其中，第1章心理学理论和第5 章心理干预是本课程的教学重难点，故选取该部分内容进行教学改革。该部分总学时数为8 学时，每周2 学时，教学持续4 周。 两组学生的教学内容、教学案例、课堂及课后作业均相同。 对照组采用传统教学模式，以老师理论授课为主，配合案例分析进行相关内容的讲解， 课堂及课后作业均以学生独自完成为主。 观察组采用合理情绪疗法联合团体自助模式组织教学，课堂及课后作业均以学习团体共同完成为主。

1.2.1 教学设计课程开展前， 教学团队对观察组学生进行访谈，了解其护理心理学学习需求，并召开学生座谈会，听取学生对教学设计的意见和建议，对教学目标及教学安排进行调整。

1.2.1.1 教学目标改变传统教学中由授课教师单方面制定教学目标的理念， 让学生积极参与教学目标的制定，以适应学生学习需求。教学目标中明确指出学生需要掌握的知识和能力，目标具体、客观、量化、可测量，以便评估教学效果。 对照组教学目标：①掌握心理学基本知识、心理干预技术中的埃利斯合理情绪疗法；②熟悉潜意识理论、埃利斯ABC 理论、大学生常见心理问题及预防措施；③了解心理学起源、心理健康的重要性、 大学生心理问题发病率及原因。 观察组教学目标：①描述心理干预概念、种类和埃利斯ABC 理论基础，正确率达100%；②描述理性信念和非理性信念的意义，正确率达80%；③基于潜意识理论观察生活中的实际案例；④基于埃利斯ABC 理论观察生活中的实际案例， 并明确该案例中ABC 所代表的实际对象；⑤结合自身或他人产生不良情绪事件，基于埃利斯ABC理论分析其中的不合理信念，并运用RET 自助表进行不合理信念的矫正。

1.2.1.2 教学安排组建自助学习团体， 以自助团体为单位学习相关课程；调整教学内容及课后作业安排，在课程开始前， 先将易于学习和理解的基础知识以课前预习的方式布置给学生， 课堂教学主要着力于梳理学生课前自学内容、 重难点讲解以及师生互动和团体成员互动，借助RET 自助表组织课堂辩论，再辅以课后作业巩固所学内容。

1.2.2 教学实施

1.2.2.1 成立自助学习团体课程开展前1 周由学生自由组合，成立自助学习团体。 45名学生共成立9个团体，每个团体5名学生，并推选1名团长。 团体成员讨论确定团体名称和团歌， 并以团体为单位建立微信群。 团体成员建立“请你相信我”契约，成员间遵循保密、信任、互助原则。教学实施过程中，将每个自助学习团体成员的座位安排在一起， 便于课堂讨论和成员间互动。 此外，在课堂回答问题时，若被点名的学生未能回答或回答不全面，团体成员可启动“解救”环节进行互助解答或补充回答。

1.2.2.2 实施教学第1 周， 讲解埃利斯ABC 理论及影响认知的各类因素；第2 周，讲解心理干预、合理情绪疗法实施过程， 重点阐述不合理信念辩论技术和RET 自助表的使用方法；第3 周，以学生考试焦虑事件为教学案例，组织团体间进行不合理信念辩论，以团体为单位完成该案例RET 自助表的填写；第4 周，以学生分享曾经引起自身不良情绪的事件为教学案例组织辩论，课后完成自身不良事件RET 自助表填写。 教学实施过程中，始终遵循以学生为中心、学生掌握课堂主动权的原则。 合理情绪疗法在教学组织中的理论实践模型，见图1；合理情绪疗法联合团体自助模式具体教学实施过程，见表1。

图1 合理情绪疗法在教学组织中的理论实践模型

表1 合理情绪疗法联合团体自助模式具体教学实施过程

1.3 教学评价

1.3.1 课程成绩教改结束后1 周， 对教改内容进行理论考核。 两组学生理论考试试卷相同， 均为闭卷考试，试卷共20 题，均为单选题，满分100分。 学生综合成绩=30%理论考试成绩+30%课堂作业成绩+40%课后作业成绩。 课堂作业成绩为考试焦虑案例RET 自助表填写得分， 其中观察组学生得分即为自助学习团体得分；课后作业成绩为自身不良情绪事件RET 自助表填写得分。

1.3.2 学习效果自我评价采用自行设计的学习效果自我评价量表进行评价， 量表包括对心理学的学习兴趣、主动关注心理健康的意识、课堂参与积极性等8个条目，各条目评价分为非常弱/低、弱/低、中等、强/高、非常强/高5个选项。

1.3.3 教学满意度采用自行设计的教学满意度问卷进行评估，内容包括课时安排、教学方法、教学设计、课堂氛围和总体评价5个条目。 各条目评价分为非常不满意、不满意、一般满意、满意、非常满意5个选项。

1.3.4 心理弹性量表该量表由美国心理学家Connor等［11]编制，我国学者于肖楠等［12]翻译并修订，用以测量学生的心理韧性水平。 该量表共25个条目，包含3个维度：坚韧（13个条目）、自强（8个条目）、乐观（4个条目）。 量表采用5 级评分法，0分表示“从来不”，4分表示“一直如此”。量表得分越高，表示被测试者心理韧性越强。 该量表的Cronbach’s α 系数为0.91， 各维度Cronbach’s α 系数为0.60～0.88［12]。

1.3.5 大学生非理性信念量表该量表由福建师范大学心理学系程利国教授等于2009年编制， 用以测量大学生非理性信念水平［13]。该量表共18个条目，包含2个维度：绝对化欲求（10个条目）、抑郁性自我概念（8个条目）。 量表采用5 级评分法，“完全不同意”计1分，“完全同意”计5分，18个条目中含反向计分条目2 项。 量表得分越高，表明被测试者非理性信念水平越高。 该量表的Cronbach’s α 系数为0.75［13]。

1.3.6 焦虑自评量表该量表由华裔教授Zung［14]于1971年编制，量表不仅能反应调查时段被测试者的焦虑状态，更能对其后续心理状态变化情况进行预测。该量表共20个条目， 采用4 级评分法，“没有或很少时间”计1分，“绝大部分或全部时间”计4分，20个条目中包含反向计分条目15 项。总分×1.25 为标准分，标准分＞50分表示被测试者存在焦虑，分数越高提示其焦虑程度越严重。

1.4 统计学方法采用SPSS 20.0 软件进行统计分析，计量资料采用均数±标准差描述，组内比较采用配对t 检验，组间比较采用两独立样本t 检验；计数资料采用频数、构成比描述；等级资料组间比较采用秩和检验；以P＜0.05 视为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生课程成绩比较观察组理论考试、课堂作业、课后作业成绩及综合成绩均高于对照组，差异均有统计学意义（均P＜0.001），见表2。

表2 两组学生课程成绩比较 （分，±s）

表2 两组学生课程成绩比较 （分，±s）

组别 例数 理论考试 课堂作业 课后作业 综合成绩观察组 45 86.56 ± 7.89 87.78 ± 5.39 89.11 ± 5.25 87.94 ± 5.47对照组 51 63.53 ± 9.61 68.92 ± 7.23 70.00 ± 6.56 67.74 ± 6.60 t 值 -12.727 -14.587 -15.619 -16.203 P 值 ＜0.001 ＜0.001 0.003 ＜0.001

2.2 两组学生学习效果自我评价比较见表3。

表3 两组学生学习效果自我评价比较 ［n(%)]

2.3 两组学生教学满意度比较见表4。

表4 两组学生教学满意度比较 ［n(%)]

2.4 教改前后两组学生心理弹性量表得分比较见表5。

表5 教改前后两组学生心理弹性量表得分比较 （分，±s）

注：①与教改前比较，P＜0.001；②与教改前比较，P＜0.05；③与教改前比较，P＞0.05

分组 例数 坚韧 自强 乐观 总分教改前 教改前 教改前 教改前 教改后观察组 45 31.13 ± 7.51 39.00 ± 7.59① 21.53 ± 4.50 24.87 ± 4.80② 10.04 ± 2.20 11.53 ± 2.74② 62.71 ± 13.09 75.40 ± 14.19①对照组 51 30.61 ± 7.22 30.88 ± 7.41③ 22.10 ± 4.45 21.51 ± 4.38③ 10.55 ± 2.01 10.06 ± 2.13③ 63.25 ± 12.09 62.45 ± 12.80③t 值 -0.349 -5.296 0.617 -3.582 1.175 -2.964 0.212 -4.701 P 值 0.728 ＜0.001 0.538 0.001 0.243 0.004 0.833 ＜0.001教改后 教改后 教改后

2.5 教改前后两组学生大学生非理性信念量表得分比较见表6。

2.6 教改前后两组学生焦虑自评量表得分比较见表7。

3 讨论

3.1 合理情绪疗法联合团体自助模式有利于促进学生理论知识的掌握和应用表2 显示， 观察组学生理论考试、课堂作业、课后作业成绩及综合成绩均高于对照组（均P＜0.001）。 表3 显示，观察组学生在对心理学的学习兴趣、课堂参与的积极性、对本次心理课程知识的掌握程度、 自我心理问题解决能力提升程度等方面学习效果的自我评价均优于对照组（P＜0.001）。 这提示合理情绪疗法联合团体自助模式有利于促进学生护理心理学理论知识的掌握和应用。 学习兴趣是学习者关于某种学习活动的积极情绪状态和态度倾向， 在学生学习动机中占据着核心地位［15]。 合理情绪疗法联合团体自助模式，组建自助学习团体，运用不合理信念辩论技术，将理论知识以案例分析、团体辩论的方式进行讲解，并设置团体破冰活动等游戏环节，打破传统理论授课为主教学模式的枯燥乏味， 能够充分调动学生学习积极性。 此外，有学者指出，提升学生学习效率的有效措施之一是提高学生的课堂讨论参与度［16]。 团体自助模式通过课堂上团体成员间的互帮互助、团体间辩论等方式，在很大程度上提高了学生课堂讨论参与度，这些均有利于提高学生对护理心理学理论知识的掌握和应用。

表6 教改前后两组学生大学生非理性信念量表得分比较 （分，±s）

表6 教改前后两组学生大学生非理性信念量表得分比较 （分，±s）

注：①与教改前比较，P＜0.05；②与教改前比较，P＞0.05

分组 例数 绝对化欲求 抑郁性自我概念 总分教改前 教改前 教改前 教改后观察组 45 32.31 ± 5.47 28.53 ± 9.48① 15.36 ± 5.57 12.93 ± 4.69① 60.60 ± 11.13 51.80 ± 12.17①对照组 51 32.59 ± 5.17 32.37 ± 5.33② 15.02 ± 5.43 15.10 ± 5.38② 61.10 ± 10.40 60.57 ± 10.79②t 值 0.255 -5.296 -0.299 -3.582 0.227 -4.701 P 值 0.799 ＜0.001 0.766 0.001 0.821 ＜0.001教改后 教改后

表7 教改前后两组学生焦虑自评量表得分比较 （分，±s）

表7 教改前后两组学生焦虑自评量表得分比较 （分，±s）

分组 例数观察组 45对照组 51教改前 教改后 t 值 P 值43.94 ± 14.83 37.61 ± 11.45 2.268 0.026 44.51 ± 14.02 43.21 ± 12.82 0.488 0.626 t 值 -0.192 -2.245 P 值 0.848 0.027

3.2 合理情绪疗法联合团体自助模式有利于提高教学满意度表4 显示，观察组学生在课时安排、教学方法、教学设计、课堂氛围和总体评价方面的教学满意度均高于对照组（均P＜0.001）。这提示合理情绪疗法联合团体自助模式被较多学生所认可与喜爱。Hone 等［17]指出，课程设置、师生互动是影响教学满意度的两大重要因素，而教学满意度是学生学习投入的重要体现，代表学生在情感上对学习活动的认同和喜爱［18]。 团体自助模式搭建了学生沟通交流的平台， 学生通过团体协作发现自身心理问题， 使得学生从最初回避到后期正视个人心理问题， 并运用不合理信念辩论技术进行团体自助，分析、解决团体成员存在的心理问题，让学生从活跃的课堂氛围中获得积极的心理体验， 从而提高了教学满意度。

3.3 合理情绪疗法联合团体自助模式有利于提高学生心理综合素质表5 显示， 教改后观察组学生心理弹性量表各维度得分及总分较教改前显著提高（均P＜0.001），且均显著高于同期对照组（均P＜0.001）。 表6、表7 显示， 教改后观察组学生大学生非理性信念量表各维度得分及总分、 焦虑自评量表总分较教改前明显降低（P＜0.05），且均显著低于同期对照组（均P＜0.001）。这提示合理情绪疗法联合团体自助模式应用于护理心理学教学，在一定程度上提高了学生心理韧性水平，学生非理性信念水平降低， 应对焦虑等不良情绪的能力增强，心理综合素质得到提高。Vîslă 等［19]研究表明，非理性信念与焦虑、抑郁、愤怒、罪恶感等负性心理情绪密切相关。 大学生群体情绪困扰的主要内在因素就是非理性信念，而护理专业由于受社会地位、劳动付出与回报不平衡、传统观念等因素的影响，护理专业学生往往面临着更多的压力，负性心理情绪更加严重［20-21]。 观察组采用合理情绪疗法， 以埃利斯ABC 理论为指导，运用不合理信念辩论技术，借助RET 自助表着力构建纠正学生不合理信念为主线的课堂设计模式， 引导学生掌握自我矫正不合理信念的方法， 有利于降低其非理性信念水平。赵文俊等［22]指出，大学生非理性信念水平与心理韧性水平呈现负相关。因此，减少大学生非理性信念，提高大学生心理韧性，对大学生心理健康发展有着重要促进意义。

4 小结

合理情绪疗法联合团体自助模式是一种针对大学生心理学课程的改革探索，旨在培养学生学习心理学知识的积极性和主动性，减少其非理性信念，提高其心理韧性，促使其掌握并运用心理学技术应对现存或潜在的心理问题。 本研究仅将合理情绪疗法联合团体自助模式应用于护理心理学课程中的部分内容，今后可进一步探讨其在其他心理学教学内容中的应用。