大学英语PBL模式教学对培养本科生批判性思维能力的有效性实验研究

李迎新 侍禹廷

摘 要：本研究选取某省属重点大学一年级148名学生，在大学英语课堂进行了为期一年的PBL教学实验，观察学生批判性思维能力有无变化。教学分为实验班和控制班。实验班采用PBL教学模式，控制班采用传统的英语教学模式。经两个学期的教学，两班前后测结果显示：控制班的批判性思维能力有所提高但并不显著，实验班学生的能力有全面而显著的提高。相较于控制班，实验班学生的推理、分析、演绎技能有极其显著的进步。说明PBL教学模式对提高学生的批判性思维能力具有积极的促进作用。该研究结果对PBL教学模式的本土化应用以及我国大学生批判性思维的培养具有一定的启示和参考价值。

关键词：大学英语;PBL教学模式;批判性思维能力

一、问题的提出

我国高等教育的培养目标正在由培养全面发展的大学生向创新型人才转型。创新教育已成为当前我国高等教育的主题。只有批判才会有创新，批判性思维（Critical Thinking，简称CT）能力是创新能力的基础和前提。由于教师的教学理念和教学模式以及学校的课程设置等原因，我国大学生的批判性思维能力较低，分析、推理、综合和辨析能力较差[1]、创新创造能力不佳[2]。因此，有学者提出 “未来批判性思维教育研究应更注重对批判性思维不同教学方法的实验效果对比研究，为教学方法、教材编选、考核评价等方面的改革与发展提供更多有价值的参考建议”[3]。当今大学教师面临的主要问题就是实施什么样的教学模式才能有效提高学生的批判性思维能力。基于问题的教学模式（Problem-Based Learning）与其他教学模式相比，被视为能够发展学生的创新能力和批判性思维能力的最具创新性的教学模式。它把学生置于具体问题的情境中，通过自主与合作学习对问题进行分析、推理、综合与探究、使学生的批判性思维能力不断得到发展。 这种教学模式20世纪80年代已在西方高等教育中颇为流行。近些年，我国学者开始研究PBL教学理论与实践而且主要集中在高等教育领域。

大学英语教育相对其他专业对PBL教学模式的关注更为突显。英语教育工作者不仅担负着对学生语言能力的训练和培养，更应该运用有效的教学模式培养学生的思维能力，把PBL教学与CT能力的培养有效结合起来。文献资料显示，我国外语界学者关注“课堂提问的认知层级与思辨能力的关系”[4][5];教师提问与CT能力培养的实证研究[6][7][8];PBL教学模式与CT能力培养[9][10]等问题。这些研究均在PBL教学理论的指导下进行，但是深入研究PBL教学模式的本土化应用和针对中国学生大学英语学习特点的PBL实施流程的教学实验研究较少;PBL教学对学生批判性思维能力影响的实证研究也不多见。有鉴于此，本研究以探寻适合我国国情的PBL教学模式及其对培养大学生批判性思维能力的实效性为目标，进行历时一年的教学实验。本研究所关注的问题聚焦于：PBL教学模式是否对学生的批判性思维能力有正面的促进作用？相较于传统教学模式，PBL教学模式对学生批判性思维哪方面的培养有更突出的影响？

二、研究方法

为探索PBL教学模式对大学生CT能力的影响，本研究采用实验研究设计。选取在自然教学条件下形成的两个同质性较好的平行教学班，随机定为实验班与控制班。在两个班级中分别采用PBL教学模式与传统教学模式，并运用科学的测量工具进行前后测，以研究PBL教学模式对培养学生CT能力的作用。

（一）研究对象

本研究选取河北某重点师范大学2018级大学一年级的两个平行班为研究对象，两班均修读《大学英语》课程，随机定为实验班和控制班。两班学生共148人，平均年龄均为19周岁，基本情况见表1。学生都经历了两个学期共144课时的教学实验。使用相同的教材，享有同样的教室授课环境、学习环境和生活环境。在正式进行教学实验前，课题组对两班学生的CT技能进行了前测，数据显示两班学生的CT技能水平相近，测试均分分别为14.65与14.80。独立样本T检验显示两班学生的得分均值没有显著差异（P=0.787），同质性较好。两班学生的授课教师均为硕士研究生毕业的中青年教师，教龄均为8年。实验班教师近两年的平均学生评教成绩为93.2。控制班教师近两年的学生评教成绩为93.7，教学水平、经验与口碑相近。两班的实验环境和初始水平相似，具备实施教学实验研究的基本条件。

（二）研究工具与材料

为科学衡量学生的CT技能水平，本研究前测与后测均采用《加利福尼亚批判性思维技能测验》2000中文版（California Critical Thinking Skills Test，简称CCTST2000-CV），该测试卷以美国哲学协会（APA）形成的CT理论为基础，由费星（Facione）等人编制，是种多项选择测试量表，围绕大学生熟悉的话题来陈述，并不需要受试者具有特定的学科背景知识（罗清旭，2002）。从已有的近20种测评工具看，CCTST是较成熟的一种，在美国多所大学使用，有较好的信度和效度[11]。2002年，罗清旭等对CCTST问卷进行了翻译与修订，重测信度为0.63，分半信度为0.80，且具有良好的结构效度与准则效度[12][13]。证明该中文版CCTST测试卷能够准确科学地测量中国大学生的CT技能。

该测试卷以CT的六项核心要素为理论基础而编制：解析、分析、评价、推论、阐明和自我调节[14]。其中分析、评价与推理为核心技能。测试卷含有分析、评价、推理、归纳、演绎五个子量表，量表共有34题，要求被试在45分钟内完成测试。答对一题得1分，答错得0分，满分为34分。本研究评估测试过程依照加利福尼亚洞察力评估中心的评估手册进行[15]。34题中各有17题考察学生的归纳推理和演绎推理能力，不同题还分别考察学生的分析、評价和推理能力。本研究实验班和控制班两个学期的教学均使用李荫华等主编的《全新版大学英语综合教程》二、三册，此教材是外语类国家级和普通高等教育规划教材。选文题材广泛，包括故事类、现实生活类、文化类、科普类、小说戏剧类等，着重培养大学生的语言能力、综合应用能力和批判性思维能力。

（三）实验程序

1.实验准备与前测

本研究从大学一年级的第二学期开始进行。原因有三：其一，由于高三阶段的高考集训模式使得不少学生学习英语模式化，到大学后的第一学期对大学英语课程会有学习理念、学习目的和学习态度的转变期和过渡期;第二，教师利用第一学期进行传统授课，掌握大部分学生的英语水平，以便于合理分组，适当搭配;第三，一学期时间狠抓学生的词汇背诵，为下学期的小组讨论发言、成果展示等奠定基础，也为PBL教学模式的顺利实施创造有利条件。实验班和控制班学生的CT技能前测都是第二学期开学后进行的。

2.PBL教学实验实施过程

实验班以PBL教学模式实施教学。本实验所采用的PBL教学模式以PBL教学模式的始祖巴罗斯（Barrows）提炼的五步教学操作流程[16]（见图1）和麦罗·希尔文的PBL七步骤法[17]（见图2）为理论基础进行设计。以Bloom的认知层级理论为依据，遵循认知过程由低级到高级发展的规律，构建了自己的PBL教学操作流程。它与巴罗斯和麦罗·希尔文的设计相比具有自己的特色，具体体现在以下四点：首先，强调以学生为中心，结合中国文化背景、学生的日常生活以及教材中的文本材料实施教学过程;其次，教师设计问题具有科学性，有利于学生积极思考，使其自主学习和合作学习相互融合;第三，教师在每一阶段的教学设计中都蕴含着对学生探究精神和钻研意识的培养;第四，由流程图3可知，以“问题”为主线的实施过程契合CT发展的六大核心要素，遵循了CT能力形成和发展的规律。

由上图可知，实验班授课主要遵循三阶段四步骤。 第一，课前准备阶段——完成教学实施的第一、二步（设计、提出问题和分析问题）。教师的角色为组织者。教师的合理分组与科学的问题设计是关键。学生分析问题、广泛收集资料、预备讨论、制作汇报展示用的PPT等，培养了自主学习和合作学习的能力。第二，课中展示阶段——完成教学实施的第三步（成果展示和解决问题）。教师角色为指导者和示范者。学生通过课前的自主学习和小组讨论初步得出问题解决方案并进行成果展示。学生在小组展示过程中要说明问题。教师组织讨论与评价、指导课本材料的批判性阅读，表扬鼓励的同时使学生发现自己知识的不足，继续自主学习新知识，进行知识建构。第三，课后反思阶段——完成教学实施的第四步（自我校准和问题评价）。教师的角色为评论员。学生首先进行本堂课的问题评估和学习总结，撰写反思日志，内容包括自己的收获与不足，及时进行自我校准与评价，然后小组内成员互评、教师给予书面评价和反馈。

最后需要说明，实验班进行PBL教学的同时，控制班在与其使用同样教材、课时相等的情况下按常规教学模式组织教学活动。课堂主要以教师讲授英语词汇、疑难长句、语法、分析课文结构为主，师生互动较少，学生参与课堂活动较少，教师每节课主要忙于完成以应试为主的英语教学任务。经历两个学期的教学后，教师组织CT测试。

3.后测

实验班和控制班在经过两个学期的英语教学之后，分别进行了批判性思维能力测试。测试题目类型与前测相同。由于前后测相隔时间有一年之久，实验过程中从未对测评工具进行讲评和分析，因此前后测使用相同工具的训练效应可忽略不计，后测成绩可以客观反映学生的水平。

三、研究结果与分析

（一）实验班与控制班前后测总体得分对比

表2呈现了实验班与控制班学生CT技能前后测的总体得分情况。对比两班学生的得分可以发现，在教学实验实施前两班学生的CT技能差别不大，均值只有0.15分的不同，不存在统计学意义上的显著差异。而实验班的后测成绩得到了大幅度提高，与采用常规教学模式的控制班产生了2.08分的均值差异，具有显著的统计学差异（T=3.083，P<.01）。由此可见相较于传统教学模式，PBL教学模式能够能够大幅度地提升学生的CT技能。

（二）实验班与控制班各维度变化对比

实验班前后测的具体结果显示（见表3），学生的CT技能总分的均值分由之前的14.65提升到了18.04。配对样本T检验显示，学生取得了极其显著的能力进步（T=-6.700，P<.01）。各分维度得分均值取得了相较于前测0.65到1.36分不等的进步，均存在统计学意义上的显著差异。说明PBL教学模式能够全面而显著地提升学生各维度的CT技能水平。

控制班学生在传统讲授式教学法的指导下进行学习，两个学期之后CT能力总分得到了一定提升，总分均值获得了1.16分的提高，但不存在统计学意义上的显著差异（见表4）。这一现象说明学生随着年级的提高，获得了大学课程、教学、社团活动等综合影响，CT技能有着自然的发展进步。传统的教学模式也能在一定程度上提高学生的CT能力，但并不能带来全面而显著的变化。

（三）实验班相对控制班的优势维度对比

在起点相近的情况下，实验班经过教学实验，CT技能在推理、分析、演绎方面取得了较大进步，后测成绩显著高于控制班。在推理这一维度，实验班的得分均值为8.78，显著高于控制班的7.43（T=3.264**），分析这一维度实验班得分均值为5.74，显著高于控制班的5.11（T=2.345**），演绎这一维度实验班得分均值为9.65显著高于控制班的8.14（T=3.704**）。这说明PBL教学模式对学生推理、分析和演绎能力的培养有较大正向效果，有传统教学模式不可替代的优势。

四、讨论

（一）PBL教学模式对学生CT培养的有效性分析

上述研究结果表明，在英语学习过程中，实验班学生的分析、推理和演绎能力三方面都有显著提高，并且这种影响主要来源于教师PBL模式下的教学引导和教学设计。由图3可知：在课前准备阶段，教师提出、分配问题之后，学生需要通过解析问题和确定范围，然后搜集相关英文资料、分析资料、列举要点和预备讨论。这一过程即是培养和提高学生分析问题和解释问题的能力。课中展示阶段，学生展示自己的合作成果并进行批判性阅读文本，教师作为引导者和示范者提问与文本相关的逻辑性问题并对作者观点给予评价，在用英语汇报、英语PPT展示以及英语回答问题的过程中，既锻炼了语言能力又提高了推理和评价能力。课后反思阶段，学生进行學习总结和撰写英语反思日志，进行自我校准、自我评价和同伴间评价，同样使他们的评价能力不断得到提高，同时也锻炼了英语写作能力。课前、课中以及课后学生之间的密切合作增进了他们对集体的认同感和归属感，师生互动、生生互动增强了课程内容的趣味性。学生自己富有创造性的自主学习经验增强了分析、评价不同观点的能力。

本研究表明，实验班学生合作学习中使用的学习资源更多，更能够培养创新能力和自主学习能力。实验班教师采用多元教学活动，促进学生高层次认知活动的发生，因此有效提高了学生的CT能力。相对实验班，控制班教师在课堂英语教学中过于注重英语语法及知识点的灌输，学生的英语学习过程更多的是通过忙于做笔记、英语单词背诵、英语口语模仿以及课文复述等认知层级较低的学习活动完成，他们始终处于被动地位。这种情况下学生分析和归纳维度的得分虽然有了进步，但是高度依赖于英语教师的“知识导向型”和“应试型”传统教学方式，具有一定片面性，没有使学生的创造性思维和CT能力得到全面激发。

（二）对PBL教学模式有效性的原因分析

PBL实验教学授课的每一步骤，教师和学生都担任着自己各自不同的角色。 学生始终为主体，教师是组织者、指导者、示范者和评论员，充分体现了“以学生为中心”的教育观。由图3可知，整个实验教学流程的特色更体现了PBL教学模式的主要特征——问题性、情境性、自主性、探究性和合作性[18]。以下根据PBL的主要特征结合本实验教学的实施流程以及实验所得数据作出具体分析。

1.问题性与情境性使PBL实验教学凸显对学生CT能力的培养

在大学英语教学过程中，教师提出的问题是根据学生的英语知识积累情况、口语表达能力以及与其日常生活、文本资料和本土文化等相结合而设计。教学设计通过问题这一主线融入了对CT能力的六种核心技能训练。由图3可以看出，从课前准备时的解析（设计问题、提出问题、分析问题），到课中展示阶段的阐明、分析、推论（解决问题）和评价（评价问题），再到课后反思阶段的自我校准（评估问题和自我评价），整个实施环节体现了PBL教学的问题性特征。问题的解决总是在特定的情境之中，学生的英语学习过程也是在问题情境中发现问题、界定问题、分析问题和解决问题的过程。加拿大学者进行的实证研究表明：教师给予学生更多对话的机会，引导学生接触真实或情境的问题和实例对其CT技能有积极影响[19]。教学实验过程中，教师将课本与实际中的问题结合，引导学生学习。在呈现问题情境、鉴别事实、提出假设的过程中，学生会发现自身知识的不足，进行新一轮知识储备。总之，本实验所采用的PBL教学模式注重问题提出的科学性，并使学生在问题情境中成为学习的主体，培养了分析、推理和评价能力，促进了学生CT能力的发展。

2.自主性与合作性使PBL实验教学突破了传统孤立的被动学习，有效促进了学生CT的发展

Nelson认为，PBL始于向学生提出一个问题，要求学生以小组合作的形式来解决这个问题并从中回顾旧知识构建新知识[20]。在英语课堂的汇报展示中，小组的讨论与合作会在问题语境和交流语境中增进高层次的思想交流。这种以“问题解决”为基础的PBL教学模式有效地促使学生完成了由被动接收模式到积极发现式模式的转变，增强了学生的学习动机，学生在自主性和合作性的真实情境中解决问题，构建新知识。学生一方面有自己要完成的任务——对所学的内容与学习的过程进行评估与反思、对自身的知识进行积极主动的建构;另一方面又有与组员之间的相互讨论和辩论。在这过程中学生运用各自的聪明才智、利用团队的力量共同分析问题和解决问题，其最终成果即是对知识的再建构。总之，本实验所采用的PBL教学注重学生学习的自主性和合作性的相互融合，极大增强学生英语学习的能动性和问题意识、增强学生英语口语表达的愿望、提高学生的自主学习能力和合作学习能力，促进CT能力的發展。

3.探究性使PBL实验教学有效提高了学生CT培养的三大核心能力

分析、推理和评价能力是CT培养的三大核心。PBL实验教学重视培养学生的探究精神和钻研意识，提倡对问题进行质疑。由图3可知，学生学习始于对问题的识别和界定，之后进行分析和解决。这一过程会使学生面对自身知识的不足与欠缺，他们必须运用各种方法进行合作探究，开展调查研究，进而获得新发现。在大学英语实验教学过程中，教师在每一阶段的教学设计都蕴含着对知识的探究。课前，教师会根据社会、现实生活及课本教材设计问题，在课上分配给学生，激发学生的探索欲和求知欲。他们在教师引导下，确认、解析问题的范围和分类。课中，教师引导学生进行课堂小组汇报，展示各小组的学习成果。还会组织学生小组间互评，并根据批判性文本的材料内容进一步启发式地追问，促使学生突破知识局限、探究问题的完美解决方案。最后，学生通过对旧知识的分析、推理与评价的综合过程构建新知识，以此培育学生的分析、推理、评价和栓释能力。课后活动中，首先教师指导学生根据所学课程内容对自己的学习所得进行课后自我校准、自我评价和同伴互评，这对提高学生的评价能力起到积极作用。其次，教师会组织学生用英语撰写反思日志并且会依据大学英语的教学目标、口语表达能力和协作交流能力等给予评价和反馈。总之，PBL实验教学的探究性教学设计和由浅入深、由易到难的实施过程，契合了CT能力由低向高发展的认知过程，有效提高了学生的三大核心技能，也促进了学生的归纳和演绎能力的提高。

五、结论与建议

（一）PBL教学模式能够有效促进学生CT能力的发展与提高

从实验数据来看（见表3），对比实验班前后测数据，学生CT技能总分和各个维度的得分都有显著提高。实验班与对照班的前后测对比排除了教师、教材、学习环境等无关因素，说明实验班教师的PBL教学模式起了很重要的作用（见表3和表4）。PBL的教学设计以问题为主线贯穿教学实施的全过程（见图1），从课前准备阶段的设计问题、提出问题、解释问题和分析问题，到课中展示阶段的分析问题、解决问题、评价问题，再到课后反思阶段的反思问题、评估问题，整个教学过程是以CT的六大核心因素（解析、分析、评价、推论、阐明、和自我调节）为基础而精心设计的。因此，本土化的PBL实验教学模式在大学英语课堂的实施过程中，使学生的语言能力、口语表达能力和英语辩论能力提高的同时，更加有效地促了进学生CT的发展与提高。

（二）CT能力的培养需突出教学设计的问题性、情境性与科学性

PBL教学的核心是精心设计的问题，问题既是PBL的出发点，也是PBL的基础。而良好的教学需具有问题性与情境性，在具体情境中设置问题，进而让学生主动参与到发现问题、界定问题、分析问题和解决问题的过程中。本实验结果显示，实验班学生的推理、分析、演绎能力相较于控制班有了显著进步，其根本原因在于PBL教学模式注重教学的问题性与情境性。它能够充分激发学生思维，围绕问题展开能动的主体活动，在具体情境中收集、整理信息，分析不同观点与解决方案。因此为提升学生的CT能力，教学设计需突出问题性与情境性。

除此以外，问题的设计要同时考虑到从易到难的思维发展过程。Kinsella对问题从低到高依次划分为知识问题、理解问题、应用问题、推理问题、分析问题、综合问题和评估问题[21]。Bloom根据人类认知程度的复杂性，将认知层级分为识记、领会、应用、分析、综合及评价等六个层次[22]。种种理论都说明，CT能力的形成和发展与认知过程密切相关，且存在明显的水平层次规律。因此，教师在进行问题设计时要根据学生的英语语言基础和认知水平设计相对应水平的问题，使得问题不但具有开放性、复杂性，还需尊重科学的认知发展规律。只有这样才能更好的调动学生的积极性，有利于学生CT能力的培养。

（三）须恰当运用多层次、多主体的教学评价促进学生的CT能力发展

由表4可知，控制班学生的评价维度得分稍有提高但无显著差异（T=-1.033，P>.05）。这说明传统教学模式对学生评价能力培养的重视不够。传统教学模式中，大多数教师注重自己对学生的反馈和评价而忽视学生的自评和学生间的互评，注重总结性评价而忽视形成性评价，这些薄弱环节制约了学生的学习行为，不符合PBL教学模式中通过评价机制引导学生按目标要求学习的教学原则。相对而言，实验班学生的评价维度得分有显著提高（T=-3.086，P<.01），这与教师对该项能力培养的重视密不可分。本次教学实验中实验班教师从教学设计、教学过程和及教学反思等诸多方面都对评价这一概念给予了足够重视。恰当而全面地运用评价手段，促进教师评、自评、组内互评的多元评价活动能够有效提高学生CT能力中的评价能力。为促进学生CT能力，尤其是评价能力的发展，教师需重视教学评价的使用。在教学的各个环节，灵活采用教师评价、同伴评价与自我评价，采用多层次、多主体的教学评价活动，借此提高学生的CT能力。

（四）教师需提高自身的问题意识与CT能力，提高教学水平

董毓认为，知识的起点是质疑，质疑不是单纯否定，而是合理提问，它引导了反思、探究和实证过程。构建、确定和分析问题是探究的起点[23]。PBL教学过程中，教师设计、提出的讨论问题是驱动小组讨论，实现学生思辨能力培养的关键所在[24]。如何设计和提出难度适宜的问题是PBL教学模式实施的前提和基础，这对教师的教学能力是一个极大的挑战。有些英语教师有着丰厚的语言功底，但是自身缺乏问题意识和鉴别能力，对于如何进行问题设计、课程安排以及如何利用外文网络资源等感到困惑。因此教师需系统学习教学设计知识，提升专业以外的教育教学能力。此外，学生CT能力的提高与教师自身的CT能力水平密切相关。美国学者曾在CT研究领域声称“教育工作者认为批判性思维是一项必不可少的技能，但目前仍不清楚在大学里如何有效地教授它”[25]。其中原因是许多教师由于缺乏CT的理论知识和自身思维能力有限，造成课程设计中没有太多涉及批判性思维的培养与训练。可见，PBL教学的顺利实施和学生CT能力的培养都需要一支训练有素的教师队伍。需要教师在自身专业以外提高自身的问题意识与CT能力，需要注重教育教学知识的培训与学习。学校应对教师的专业发展给予高度重视，增加教师培训的机会、搭建经验交流的平台、购置教学必备的设施和学习资料，多角度地服务于提高教师的职业水平。只有这样他们才有能力在学生收集和筛选信息、思考和解决问题的过程中进行积极有效地评价和指导，提高学生的批判性思维能力。

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（责任编辑 赖佳）