创建三个关联，实现新诗深度教学

陈晓英

朱迪思·朗格在《想象知识：在学科内培养语言能力》一书中指出：“正如认识一个人的过程，所有知识都是相互关联的，它需要积极活跃的大脑去探索。”[1]作者提出了“缔造学科知识关联”的教学策略，“这一策略强调的是预见并建立学科相关部分之间的对话与联系。教师须教学生如何把所学知识与原有知识及未来知识相关联，与日常生活、学科内或跨学科热点、世界重大事件相关联”[2]。

基于此，我在新诗教学中创建了三个关联：一是关联学生的疑点难点，确定新诗深度教学的起点；二是关联诗歌内外，以诗解诗，搭建新诗深度教学的支架；三是关联学生经验，触动学生心灵，触发学生深层兴趣、情感和思维。希望以此引发学生对“学科相关部分之间”的深度“对话与联系”，帮助学生深度建构新诗阅读的核心知识，实现新诗深度教学。我以《乡愁》教学为例作具体阐述。

一、关联学生疑难点——确定深度教学的起点

“预见并建立学科相关部分之间的对话与联系”的前提是学生已知什么和未知什么，并对学生的未知进行筛选聚焦，在此基础上建立起学生未知和学科核心知识之间的关联，形成教学的核心问题，并以此作为教学的起点。

我在执教余光中《乡愁》前，先让学生从“已知”和“未知”两方面预习，即“我的发现”和“我的疑惑”。在“我的发现”版块，学生基本能读出诗人浓重的愁绪和回环往复的节奏特点；在“我的疑惑”版块，我对学生的问题进行了筛选和聚焦。最后形成了以下三方面的问题：1.为什么要选邮票、船票、坟墓、海峡来表达乡愁？2.为什么强调坟墓是“矮矮的”？海峡那么深，思念那么深，为什么是“浅浅的”？为什么第三节是“里头”和“外头”？而其他小节是“这头”和“那头”？3.为什么两次写到母亲？为什么第四节要写到大陆？

前两个问题分别聚焦新诗的意象问题和言语形式，主要是诗歌语言的陌生化和无理而妙，第三个问题聚焦诗歌的情感层次，情感是诗歌的内核。应该说，这三个方面的问题直指新诗阅读的核心知识。这样自然建构起了学生对这首现代诗的“未知”和“新诗核心知识”之间的关联。

由此，基于学生对《乡愁》的预习学情，我确定了本课的教学目标：1.读懂诗歌的深层意蕴；2.了解读诗的基本方法。并把以上三个问题的解决作为推进本课教学的主要手段。

其实，“深度学习是展开问题解决的学习。深度学习一定不是以知识获得为目的的学习，而最好是在问题解决过程中所展开的学习”[3]。由此，深度教学的起点应是学生预习过程中的“问题”。教师需要做的就是把知识转化成问题，而问题应是以学情作为基点，贴着学生教，确定学生学习的“最近发展区”，才能真正实现学生的深度学习，直抵诗歌内核。

二、关联诗歌内外——搭建深度教学的支架

“对于文学，我们可以通过文本内与文本外的多角度探索来理解文本，通过分析文本自身以及文本与其他文本、文学理论与生活之间的联系考虑文本中的隐含之意。”[4]也就是说，我们可以关联诗歌文本内外来帮助学生“理解文本”“考虑文本中的隐含之意”。所以，学情目标确定后，教师要提供诗歌内外相互关联的教学材料来提升、发展、深化学生对该知识的认识。

每一首诗都不是孤立的存在。余光中先生所写的有关“乡愁”题裁的诗歌不下几十首，并以“怀乡”为主题出版了诗集《乡愁四韵》，《乡愁》被编入“呼唤”篇。由此，我们可以关联诗人的其他诗歌来“以诗解诗”，即适当引入历时或共时的诗歌，与当前的目标文本共同构成相互关联的互文本，将诗歌当中使用的意象、抒情的对象、抒发的情感和与其相关的其他诗歌作为艺术观照，用诗人的组诗作为旁证来反观目标文本，引领学生一步步走进诗人心灵深处，让学生“见到”“体验到”那些“不可言说”“不可分析”“只可以意会而不可言傳”的存在。

意象是诗歌的基本元素。为帮助学生理解《乡愁》“邮票”意象选择，我引进了余光中的《梅雨笺》的节选诗句：

方的邮票/圆的邮戳/只轻轻地一敲/扁扁的心情/就留下了印烙

《梅雨笺》中的邮票意象和《乡愁》中的邮票意象互为阐释，学生就能较容易理解这小小的邮票，烙着母亲的温度，承载了逃亡少年的几多思念和几多期盼。学生在与同类意象的对话中“还原为诗人的内在之意”，获得了较深的情感体验。

为帮助学生理解《乡愁》“船票”意象选择，我引进了余光中的《三生石》——

师：为什么第二节要选择“船票”呢？

生：我知道。当时诗人到美国读书，离开了家，离开了妻子。

师：对，当时诗人到美国进修，要漂洋过海，船票就是离别的象征。“我在这头”，“我”在——

生：美国。

师：“新娘在那头”，新娘在——

生：台湾。

师：这中间隔着——

生：很远很远的距离。

师：一般结婚多久称为新娘？

生：刚结婚。

师：诗人当时离开台湾到美国读书时已结婚2年，还称其为“新娘”，从中可以看出什么？

生：诗人很爱妻子。

师：他们夫妻感情真得很好，诗人在写给妻子的信中，这样表达：不要问我心里有没有你，我余光中都是你。你们读得懂吗？

生：有两层含义：我的眼角的余光当中都是你，我是你的。

师：你真得读懂了。他们两人感情这么深，却相隔重洋，这一份思念都寄托在这窄窄的船票里。诗人在《三生石》里也写到：

当渡船解缆/风笛催客/只等你前来相送/在茫茫的渡头/看我渐渐地离岸/水阔，天长/对我挥手/我会在对岸/苦苦守候/接你的下一班船/在荒芜的渡头/看你渐渐地靠岸/水尽，天回/对你招手

师：这一送一接、挥手招手间饱含着诗人多少情愁！这窄窄的船票啊，是——

生：浓浓的爱恋！

生：深深的离愁！

为帮助学生理解《乡愁》中诗人对母亲的特殊情感（两度写到母亲），我引进了余光中的《今生今世》——

师：请一个同学来读第三小节。

（生读第三小节。）

师：“后来啊”这个“啊”字有拖音，为什么这么处理？

生：因为母亲离世，诗人很悲伤。

师：“啊”字的拖音，饱含了诗人的伤痛。余光中的诗有一种回环反复的美，为什么这一节改成“外头”和“里头”？

生：因为母亲去世，母亲在里头，而我在外头。

师：这次写母亲，写离别，和第一小节有什么不同？

生：第一小节是短暂的离别，是可以再见的，而现在是永久的离别。

生：之前是生离，这次是诀别。

师：是啊，“里头”和“外头”之间隔着的是不可逾越的生死鸿沟！母亲去世时，诗人还在美国，而他再也看不见那曾用扁担挑着他四处逃亡的母亲了，诗人对母亲的感情特别深厚，母亲去世后，诗人曾写过一首诗，叫《今生今世》，请一个同学来读：

我最忘情的哭声有两次/一次，在我生命的开始/一次，在你生命的告终/第一次，我不会记得，是听你说的/第二次，你不会晓得，我说也没用/但两次哭声的中间啊/有无穷无尽的笑声/一遍一遍又一遍/回荡了整整三十年/你都晓得，我都记得

（请男生一起来读第三节。）

生：今生今世，母子情深，难以言说的痛。

诗人说，“写《乡愁》，我用的是孩子的视角，一种近乎童话的天真”。这种“近乎童话的天真”就是诗人的赤子之心。为帮助学生深入理解诗人對祖国大陆可望不可归的家国之愁，我引进了余光中的《当我死时》的节选诗句：

当我死时，葬我，在长江与黄河之间/枕我的头颅，白发盖着黑土/在中国，最美最母亲的国度/我便坦然睡去，睡整张大陆

学生便能较容易理解大陆是诗人、是一代人的根！整首诗洋溢着的是诗人魂牵梦绕的“中国情结”，吾心安处是吾家！这是一种对中华文化的认同感和归属感！

这个教学环节引入了诗人的四首诗歌，是对同一题材（写给妻子和母亲）、同一主题（家国情怀）诗歌的拓展，强化了诗歌之间的情感对话，有效地引导学生把握诗歌的情感基调，同时也拓宽了诗歌深度学习的广度。

“以诗解诗”，是走进诗人的金钥匙，不仅可以引领学生读懂一首诗，也可以带领学生真正读懂一个诗人，甚至读懂那一代诗人的诗情！教师提供思路引导学生思考，关联诗歌内外，“以诗解诗”，不仅为学生深度学习提供了学习支架，也为学生提供了一种鉴赏诗歌的有效方法。

三、关联学生经验——实现深度教学的必经路径

谢冕在《重新创造的艺术天地》中提出，要“把诗人由繁复的生活现象，加以高度精炼的东西，还原到他原先的状态中去”[5]，要把浓缩了的东西“泡开”，即教学的“第二次倒转”的部分，通过“还原”“泡”，使学生能够再次经历、再次体验。这就需要教师在教学中唤起学生原有的经历，生发出新的体验，从而提升原有的语文和生活经验。

在新诗教学中，我们要注意关联学生的语文经验。如学生在探讨海峡为什么是“浅浅的”问题时，意见不一，我引导学生关联了郭沫若的《天上的街市》：

师：“银河浅浅”表现的是诗人的——

生：一种美好愿望。

师：这里的“浅浅的海峡”如何理解？

生：也表达一种愿望，希望海峡浅浅，能早日回归。

生：海峡虽然浅浅，但是阻隔很深，这样更能体现乡愁之深。

师：以浅表愿望，以浅衬深愁。让我们一起齐读这一代人深深的寻根不得之离愁！

以联想的结构方式去学习，是深度学习的重要特征。在这个环节中，学生在教师的引导下，根据当前的学习活动去联想调动、激活以往的经验，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构（借助使用同一表现手法的诗歌来激活学生已有的经验，从而更为深入地解读当下所学的诗歌）。

在新诗教学中，我们还要注意关联学生的生活经验。郑桂华教授指出：“以往我们的诗歌教学比较多地停留在第一个层面上，即通过大量的词句分析和背景介绍，千方百计去弄清楚作者到底说的是什么，至于这首诗跟‘我有什么关系，跟今天有什么关系，则常常不顾。”[6]诗歌教学必须关联“我”，即在教学过程中，我们要时时关联学生的人生经验，触发学生的心灵，要“将新诗当做‘心诗来读”[7]。诗歌的深度学习，要“深”在人的精神境界上，“深”在人的心灵里。诗歌的深度教学若不能打动人（心），学生的思想、意识、情感就不能活跃，就不可能有作为主体的深度学习。

因所处时代不同，学生起初对邮票这一意象比较陌生，一时难以理解邮票所承载的情感内涵，我适时关联学生的人生经验，来帮助学生体会——

师：同学们有苦苦等待某样东西或某个人的经历吗？

生：我曾等待过同学的明信片。

师：等待的心情如何？

生：很急，每天回家就问妈妈有没有收到。有失望，也有期待。

师：为什么这么急切和期盼？这张明信片有什么特殊的含义吗？

生：是我的小学同学寄的，她到了外地读书。她是我小学最要好的同学。

师：一张明信片，一份同学情。所以，于你而言，思念就是那一张——

生：薄薄的明信片。

做了如此关联，学生就能深入理解诗人等待母亲来信时的复杂心情，也能更深入理解邮票所承载的情感重量。同样，在探讨坟墓为什么是“矮矮的”这一问题时，学生一时也深入不了。这时，关联学生的人生经验，就尤为需要——

生：母亲的坟墓或许就是矮矮的。

师：你的意思是——写实。

师：是否有同学有过生离死别之痛？

生：我太婆离开了我们，我们也很难过。

师：你现在想起来，有哪些有关太婆的回忆？

生：小时候陪我玩，给我买东西，好像一直都是微笑着的。

师：一直微笑着的太婆化作了那一抔黄土，着实令人心痛。你站在外婆的坟前，有注意到坟墓的高矮吗？

生：当然是“矮矮的”，我们是站着祭拜的。

生：或许“矮矮的”更能体现母亲一生的平凡？

生：正因为坟墓矮矮，我站在母亲坟前，想起母亲平凡而“高大”的形象才会有一种特别的伤痛。

师：一个人，无论多大，没了母亲，人生就没有来处。坟墓矮矮，离愁深深。天人永隔，几多悲怆！

在深入理解第四小节“这头”和“那头”的内涵时，我也做了类似关联，引导学生理解诗人的家国情怀、根植大陆却又归家无望的永远的乡愁——

師：“我在这头”中的“我”指的仅仅是诗人自己吗？

生：应该是所有想要回家的人。

师：应该是整整一代人！“那头”有什么？为什么一定要回家？

生：“那头”有家人。

生：“那头”有亲人，可能还有邻居，儿时的伙伴。

生：“那头”有真正的家，有儿时的回忆等等。

生：我觉得“那头”是真正的故乡吧。

师：是啊，刚才同学们讲的这些概括起来，就是一个人、一代人的——根！在台湾，有一群人，他们心心念念想要回家，想要叶落归根，却始终回不去，他们的名字叫“游子”！海峡阻隔，归梦难圆！

郑桂华教授指出，诗歌教学要“把阅读一首诗歌得来的具体的个性化体验升格为人类共同的情感类型，并记入你的感情内存”[8]。从“一个人”的情感到“一代人”的情感，到“游子思乡”这种“人类共同的情感类型”，这样的深度学习，丰富了学生的“感情内存”。

总之，新诗的深度教学要从学生的未知开始，基于学生已有的新诗阅读经验和生活经验，以关联为核心，精心设计教学。要在积极主动的语文活动中提升学生的新诗阅读经验，触动和丰富学生的心灵体验，从而真正实现新诗的深度教学。

注释：

[1][2][4][美]朱迪思·朗格：《想象知识：在学科内培养语言能力》，刘婷婷译，上海教育出版社，2015年，第3页，第3页，第3页。

[3]李松林、贺慧、张燕：《深度学习究竟是什么样的学习》，《教育科学研究》，2018年第10期，第57页。

[5]谢冕：《重新创造的艺术天地》，见《普通高中课程标准实验教科书·语文读本5：珍贵的尘土》，人民教育出版社，2007年，第109页。

[6][8]郑桂华：《诗歌阅读教学内容确定的关键》，《语文学习》，2012年第4期，第13页，第13页。

[7]金戈：《将新诗当做“心诗”来读：以解读<我用残损的手掌>等诗为例》，《语文教学通讯》（初中版），2012年第10期，第39页。

（作者单位：浙江省金华市第四中学）