基于目标、活动、评估一致性的教学诊断模式研究

徐琳?李彪

【摘 要】教学诊断是教师的专业化活动，贯穿教学过程的始终，包括教学设计过程、教学实施过程、教学评估过程。基于教学诊断的全过程，构建课前会议、课堂观察、课后诊断的教学诊断实施程序，并且在每一个环节设计相应的分析框架，建立目标、活动、评价一致的教学诊断模式，能够促进教学诊断制度化，实现教师教学诊断专业化，提升教师专业化水平。

【关键词】教学诊断 目标 活动 评估 一致性

2018年1月，中共中央、国务院印发的《关于深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”[1]。可见，教师的专业化发展是教师发展的必经之路。

教学诊断是一种专业的教育活动，教学诊断的科学操作模式对一线教师的专业化发展起着重要作用。教学诊断是基于教育学的理论框架，对教学过程中出现的问题，进行适时分析、解构，厘清关键原因，修正、调适教学策略的过程。教学诊断对教师专业化发展的价值和意义已经得到了广泛认可。课堂教学诊断不仅是师生与学校共同发展的现实诉求，也是科技时代对校本教研的客观要求，而课堂教学诊断既是校本教研的重要内容，也是校本教研科学化的重要推动力[2]。

笔者通过已有研究发现，基于小学校本教研实际的系统教学诊断模式和框架的构建还需要进一步研究。根据对已有文献的研究，笔者结合一线教研的实践经验，对教学诊断的内容进行了重构，并且基于教学诊断的内容，构建了教师能够在一线教学实施的教学诊断程序和框架，形成了目标、活动、评估一致的教学诊断模式。

关于教学诊断的内涵，目前学界还没有达成统一认识，研究王增祥、肖川、代天真、李如密等专家提出的不同定义方法可以发现，教学诊断既诊断教师的教，也诊断学生的学;既重视发现教学过程中的问题，也重视发现教学的实践经验;教学诊断最终通过分析问题成因，提出改进建议，提升教学质量，促进学生学习。

现有文献资料也显示，课堂教学诊断的最根本的价值在于通过激发师生活力，优化教学结构，提高系统恢复力，从而促进学生的身心和諧发展[3]。

一、教学诊断内容的重构

对于教学诊断的内容，不同研究者从不同视角提出了不同的看法。通过研究代天真、李如密、刘萌萌、唐美莲、严先元、沈国欣等专家对教学诊断内容的论述，我们总结出教学诊断内容的几种视角：从师生关系角度进行教学诊断;从教师教学过程进行诊断;基于对教学过程和教学中主要角色的整合，我们认为教学诊断应该贯穿教学过程的始终，是对教学过程的诊断。教学过程包括教学设计过程、教学实施过程、教学评估过程。

1.教学过程及其主要要素

教学过程包括教学设计、教学实施和教学评估。教学设计是对教学的系统规划。教学实施是对教学设计的具体应用，主要是教师通过学习活动促进学生学习目标达成的过程。教学评估主要是教师对学生学习内容的检测和判断，是课堂教学的一部分，主要帮助教师确定学生的掌握情况，以便及时调整教学进度。

学习目标、学习活动、评估活动是教学过程中的主要要素。学习目标是对学生学习结果的预期，确定了学生的学习内容、认知程度、学业表现，是教学的起点，也是教学的终点;学习活动是教师发出的旨在帮助学生进行学习的活动，是支持学生学习目标达成的活动;评估活动旨在判断学生是否发生了预期的变化，检测学生学到了什么，是否达成了预期的学习目标。三个要素分别回答了学生学什么、怎么学、学得怎么样的问题。它们互相联系，共同影响教学，贯穿整个教学过程。

2.教学过程中的主要角色——教师和学生

教师和学生是教学过程中的两个重要角色，教师创设促进学生学习的环境，引发学生的学习。学生则经历已有经验与新经验的互动，即教师创造教学环境，学生体验由教师创造的学习环境。教师如何教要基于学生如何学，教学的目的是引起学生发生变化，即教师最终的目的是促进学生发生变化，教师和学生这两个角色贯穿教学的始终。

因此，教学诊断需要贯穿教学全过程，包括教学设计、教学实施、教学评估。同时，在教学过程中，教师和学生这两个角色贯穿始终，既要诊断教师的教，也要诊断学生的学。

二、教学诊断实施的重构

为了让一线教师在实施教学诊断的过程中更加科学有效，需要在每一个程序设计相应的分析框架，为教学诊断提供科学的依据和支架。

教学诊断的程序：课前诊断—课中观察—课后诊断（见表1）。课前诊断主要对教师的教学设计进行适宜性的诊断，包括对学习目标、学习活动和评估活动的适宜性，对学习目标的支持程度进行诊断。课中观察则由诊断者选取一定的观察维度，包括对学习活动、评估活动的有效性进行诊断，运用质性观察量表，对课堂教学过程进行白描。课后诊断则是观察者根据一定的诊断框架，分析课堂教学的问题和经验，提出相应的建议。

1.课前诊断

教学设计是对学习目标、支持学习目标达成的学习活动和检测学习目标达成的评估的预设，对教学实施具有重要的指导意义。

学习目标规定了学生会发生什么预期的变化，包括规定学生的学习内容、认知程度，因此，对学习目标的诊断可以从两个方面分析。第一，学习内容应该体现本学科的关键概念或能力。“学科关键概念或能力掌握得越牢固，理解得越透彻，越有助于建立起纲目清楚知识与技能的迁移与运用”[4]。关键概念和能力指向学生的思维发展，有利于促进学生知识的理解和迁移。对于学科关键概念和能力的诊断应该基于课程标准和教材，提炼出贯穿该学科的关键概念，也可以从具体的知识点、学生的认知难点出发，依据课程标准、单元目标，寻找学科的关键概念。第二，学习目标应该准确界定学生的认知。教师明确相应的学习内容后，需要具体描述学生应该如何应用所学知识。根据布鲁姆教育目标分类，学习目标有六个步骤，分别是记忆、理解、应用、分析、评价、创造。

基于确定的学习目标，诊断学习活动是否有效支持目标达成，以及评估活动是否能够有效检测目标达成进行分析。通过诊断，教师发现教学设计的问题，提出相应的建议，明确学习目标，设计相应的学习活动和评估活动。

2.课中观察

教学实施过程是帮助学生达成学习目标的过程，是教师创造教学环境、引发学生学习并对学生的学习结果进行检测的过程。因此，课中观察主要运用白描或现代技术，对课堂教学的过程进行记录，收集资料。

对课堂教学的记录应该关注教学过程中师生的互动过程，并进行全面客观的记录，而不是关注教学流程，实现课堂面貌的还原，为课后诊断提供有效支持。教师可以选择从学习活动与学习目标的适合度、评估活动和学习目标的适合度进行观察。组内教师选择不同的维度，从不同视角观察，观察者提前做好准备，可以进行更有针对性的观察，提高了观察的实效性。

课堂观察需要关注课堂教学中引发冲突的地方，记录冲突的片段。在实际教学过程中，往往存在与预设相冲突的地方，这些冲突是课中观察需要特别关注的地方。有效的听评课需要有意识地收集有冲突的课、有冲突的片段[5]。教师在观察中可以记录这些冲突，可以是教学设计和教学实施的冲突，也可以是教学过程和观察者自己观念的冲突，这些冲突的地方往往是课后诊断需要思考、讨论和突破的地方，也是澄清问题、重构课堂、深化认识的机会。

3.课后诊断

课后诊断是教学诊断的重要环节，诊断教师根据课中观察的事实，需要做到以下几方面的工作。诊断课堂教学特色与问题;基于分析框架，分析教学经验和问题成因;提出优化课堂教学的建议，包括经验推广的建议和问题改进的建议。

学习活动的任务设计应该是清晰的，清晰的任务对学生有明确的指示性，学生知道自己应该做什么、怎么做，应该有清晰的目标。同时，学习活动应该聚焦大任务。教师根据学科的关键概念和能力，对知识点进行整合，形成大任务，实现了教学由关注具体知识点到指向学生思维发展的转变，有效避免了教学的碎片化，实现了学生对所学内容的整体认识。

学习活动应该具有思维挑战性，能够引发学生的认知冲突。好的任务应该是具有思维挑战性的，具有挑战性的活动能够激发学生的兴趣，能够引发学生的认知冲突，激发学生的思考，促使学生参与学习，不断更新已有经验，使其投入到高认知活动中。

学习活动应该基于学生的已有经验。学生在学习新知前已经有了对新知的认知，这些认知是教学的前提和基础，决定了学生是否能够顺利地理解即将要学习的新内容。教师的教学应该关注学生的已有经验，了解学生的已有思维。在教学过程中，教师应该创造条件让学生充分展示自己的已有思维，让学生的已有经验和新经验积极互动，通过学生的认知加工，将新经验纳入已有经验中，建构自己的理解。

教师应该给学生思考、讨论、交流的时间和空间，有了挑战性的任务，教师还需要创造机会让学生经历思考、讨论、交流、归纳等活动，在实践活动中经历探究过程，暴露学生思维，实现认知加工。挑战性任务要给学生更多的探索和反思时间，不断培养学生学会学习的能力，在與同伴的交流、合作、探索活动中，发展自己的能力。

评估活动应该明确指向需要检测的目标，准确检测对应的目标。评估活动应该与学习目标一致，评估的结果应该指向学生对所学内容的理解和迁移，指向明确的评估能够检测到我们想要评估的目标。一方面，通过评估活动，能够有效地反馈学生的学习结果，反应学生的思维状况和对学习内容的理解和迁移程度，检测学习目标的达成情况。另一方面，评估活动能够给教师的教学提供支持。教师根据评估活动中学生的表现来及时调整和改进自己的教学，更加有效地支持学生的学习。

评估活动要更多地关注学生的思维过程，准确地评估学生是否真正达成了目标。学生是否达成了目标不能只通过学生掌握的事实来判断，更应该通过学生的思维过程来判断，关注学生对学习内容的理解，评估活动的设计应该注重学生思维的发展。教师应该创造机会，让学生通过表达来充分外化自己的思维过程，展现自己对所学内容的理解。

在展现自己思维的过程中学生能够表达自己的观点，说明自己对所学内容的理解，分享自己解决问题的过程和思路，从而不断调整自己的原有经验，修正自己的思维方式，完善自己的思维结构，建构对所学内容的理解，发展学科关键能力。

教学诊断是教师专业化发展的必备能力，应该成为教师以团队协作的形式开展教学的一种日常活动。目标、活动、评估这三个要素贯穿于教师教学的全过程，影响着教师的教和学生的学。构建目标、活动、评价一致的教学诊断模式，运用一定的分析框架，促进高效达成课堂学习目标，是实现教学诊断真正落地的有效探索。

参考文献

[1] 中共中央，国务院.关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].（2018-01-20）[2019-01-20].http：//www.gov.cn/gongbao/content/2018/content_5266234.htm.

[2] 尹达.课堂教学诊断：铸造现代校本教研新景观[J].教学与管理，2015：4-7.

[3] 尹达.课堂教学诊断研究总结与展望[J].教师教育学报，2014（6）：54-61.

[4] 学习基础素养项目组.素养何以在课堂中生长[M].上海：华东师范大学出版社，2017：78.

[5] 夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[M]. 北京：教育科学出版社，2012：216.

本文系福建省福州市教育科学研究“十三五”规划2019年度课题“协作学习条件下小学生课堂学习目标达成策略研究”（课题编号：FZ2019GH126）的研究成果。

（作者单位：北京师范大学福清附属学校）

责任编辑：李莎

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