知识生产模式转型与高校课程体系构建

任可欣　汪霞

[摘 要] 课程是知识的重要载体，随着知识生产模式从“Ⅰ型”转向“Ⅱ型”，高校原有的课程目标、课程内容、课程实施的场域、主体以及课程质量评价等与“模式Ⅱ”不相契合。美国康奈尔大学工学院STEM课程准确地把握了“模式Ⅱ”下高校课程体系建设的实践育人、跨学科性、异质性、多元化等特征，为我国高校课程建设，尤其是STEM教育提供经验借鉴。

[关键词] “知识生产模式Ⅱ”;高校课程;STEM教育;美国康奈尔大学

[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2020）04-0050-07

0 引言

2018年9月，陈宝生部长在《人民日报》撰文，“深化基础教育人才培养模式改革，掀起‘课堂革命，努力培养学生的创新精神和实践能力”，这吹响了“课堂革命”的号角[1]。

那么当前的课程革命应该朝着哪个方向发展呢？已有研究表明，知识生产模式的转型为当前高校课程体系建设提供了有益的思路。知识是构成课程的基础，是课程设计与开发的重要依据与题材[2]，当知识生产模式发生转型，课程的目标、内容的选择、实施和评价只有突破旧有的知识生产模式才能更好地适应新的知识生产模式的要求。

1 知识生产模式转型对我国高校课程体系建设的挑战

1.1 知识生产模式转型的动力机制及内涵特征

按照吉本斯（Gibbons）等人的研究，知识生产模式经历了从“知识生产模式Ⅰ型”（以下简称为“模式Ⅰ”）向“知识生产模式Ⅱ型”（以下简称为“模式Ⅱ”）的转变，知识作为一种生产要素在生产过程中的重要性逐渐凸显出来，且受到大学、政府和市场三种主体共同作用的影响，形成“大学—产业—政府”的三螺旋（Triple Helixes），这一过程的转型至少受到3种机制的影响：（1）随着知识经济的到来，知识成为第一生产要素，尤其是技术性知识成为企业保持良好市场竞争的关键要素，企业对专业知识人才的需求极大地增长[3]，而大学是培养专业人才的重要场所，这极大地促成了企业与大学的合作;（2）自高等教育从精英教育阶段走入大众化阶段后，由于学术教职逐渐趋于饱和，拥有研究技能的毕业生中大部分人走入政府、企业、咨询公司等知识生产机构开展工作，因此知识的生产不再局限于大学，呈现出知识生产主体的多样性与异质性[3];（3）信息技术和交通运输的快速發展推动了分散在全球各地知识和技术的便捷交换、快速流动、迅速传播等，其结果便是逐渐形成一个“社会弥散性的知识体系”（Socially Distributed Knowledge）[3]。

知识生产模式主要包含生产什么知识、怎样生产知识、在哪里生产知识、知识如何组合、怎样对知识的质量进行监控等几个方面[4]。“模式Ⅰ”是在学术情境中、基于学科、同质性和等级制的，而“模式Ⅱ”则主要是在应用情境中、跨学科、异质性和弥散化的[3]（见表1）。

总而言之，按照布鲁贝克的观点来看，“模式Ⅰ”遵循“认识论”的哲学基础，以知识本身为目的，追寻知识的“学术价值”，追求知识的真理性、学术性，“模式Ⅱ”以“政治论”为哲学基础，遵循知识“应用价值”，突出知识的应用性、商业性、市场化[5]。“知识生产模式Ⅰ”代表古典时期“象牙塔”时代的知识生产模式，而在如今大学、产业、政府紧密联系的“三螺旋”知识社会里，传统学术本位的知识生产模式已经难以适应这个经济化、市场化、技术化时代。

1.2 传统知识生产模式指导下高校课程的特点及问题

高校是知识生产与传播的重要组织，高校课程是知识的重要载体，知识生产观决定课程观。知识生产目的与课程目标、知识生产内容与课程内容、知识生产的场域和主体与课程实施、知识评价与课程评价一一对应。

自建国后，我国高校课程体系经历了长期的摸索阶段，尽管有诸多有益的探索，但仍留下前苏联“专才模式”课程制度和课程建设的烙印，体现了“模式Ⅰ”中知识生产的内在逻辑：课程突出作为“高深学问”的知识的科学逻辑性，知识被人为机械划分为不同学科，高校是主导性的生产与传授知识的场所，教师成为知识传授的绝对主体，缺少来自外部的多元问责与质量控制。随着知识生产模式的转型，需从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价4个方面重新审视高校课程体系。

1）探索知识规律的课程目标不足以满足现实需求。人们可以从很多角度对课程目标加以分析，基于本文从知识论的角度认识课程，因此从知识的角度理解课程设置目标。传统大学是保护学者进行知识探索的“象牙塔”式大学，特定学术共同体基于“闲逸的好奇”探索“高深知识”，探究自然与社会发展的基本规律，提供人类生存与发展的知识[6]，主要探究“知识为何”并进行传播，而忽视“知识何以应用”。因此，传统大学的课程主要是学科基础知识。在课程中，教师以教材作为知识传授的载体，向学生传授知识并探索知识规律，一方面，学生在特定的学术规范下探索知识，寻找知识的前沿并不断靠近人类认知边界，但是忽略了知识的实践应用;另一方面，教材中的知识被创造的同时意味着以某种固定化的形式落后于前沿知识，难以及时有效地回应现实需求，学生在这样的课程中收获的大多是“高深的”“呆板的”知识，当他们离开大学走向社会后，对于如何应用大学里习得的知识一无所知，尽管近些年也出现应用型大学、专业型硕士研究生等面向实践的高校和学生，但是相关课程的建设仍处于探索阶段。当按照基础学科逻辑培养的人才不能满足社会的要求时，社会对大学课程内容的合法性产生了质疑。

2）以单一学科为主的课程内容难以解决复杂的社会问题。知识是课堂内容的依据，如何对知识进行划分决定了课程中生产什么样的知识。从知识论来说，知识是学科的逻辑起点，学科是知识的分类形式，或者组织、生产、传递形式，又或者是知识的价值表现形式[7]。为了便于理解知识，学科是探索知识过程中对知识的暂时分类，大学里的学科分化为课程，课程组合成专业[2]。学生入学选取某一专业后，在学科规训下按照学科层级纵向发展的逻辑顺序学习知识，所接受的知识仅窄化为围绕某一专业的特定知识，尽管部分高校开设通识课程和跨专业选修课程，但由于院系科之间的壁垒和学分限制，学生自主选择的空间很少，而且部分名为公共基础的课程开不出通识的意蕴[8]，学生获取的跨学科知识有限。随着知识大爆炸时代的到来，分科式教育的弊端在现代社会表现得会越来越明显，社会形势更加严峻，社会问题日益复杂，仅凭单一学科知识难以解决这些问题，“通专结合”的复合型人才更加符合当前多元化的社会需求。高校课程若内容选择上仍以学科知识为主导，则难以培养有效解决社会现实问题的人才。

3）以大学教师为垄断性主体的课堂教学阻碍知识创新。课程实施主要涉及知识生产的场域及知识生产的主体，即知识是在怎样的场域内被谁及如何生产出来？毋庸置疑，“大学本质上是一个知识机构，大学离不开知识，知识也离不开大学”[9]。自文艺复兴以来，大学逐渐成为知识生产的唯一中心，在大学内部，少数学科精英垄断知识与真理[10]，大学课堂成为知识生产的主要场域。随着经济全球化和信息技术的发展，知识作为核心生产要素的作用愈加凸显，公司、政府等机构在表达知识诉求，并主动参与知识生产过程中，相较于大学对应用型人才的需求更为强烈，他们要求生产出具有实践性的、创新性的知识。因此，在固定的大学场域内由单一主体垄断型的知识生产过程难以培养出具有批判性思维的应用型人才，不利于创新性、应用型知识的进一步生产。

4）以同行专家为主要对象的课程评价不利于课程质量的全面提高。知识一旦被生产出来后，在实际传播过程中需对知识的质量进行管理与控制，这就涉及课程评价。传统的课程评价主体包括教学督导和学生，仅在学术共同体内部进行，缺少来自外部的监督与问责，且评价标准由同行专家遵循学术等级的质量观制定，难以反映其他知识生产机构要求课程面向现实、面向未来，提升学生综合能力的利益诉求，这种“学术范式”的课程评价难以满足“模式Ⅱ”对课程质量的要求。

2 面向“模式Ⅱ”的美国STEM教育改革转型

科学技术的迅猛发展带来了国际竞争的空前激烈，国际竞争归根结底为人才的竞争，尤其是具备科学技术的综合素养人才，科技创新人才的培养需要改革人才培养的模式，需要多学科交叉和融合，STEM（Science， Technology， Engineering and Mathematics）教育的重要性不言而喻。STEM教育是以科学、技术、工程和数学四大基础学科为依据，打破学科壁垒，将四门学科内容组合形成有机整体，以更好地培养学生的创新精神与实践能力的教育形式[11]，不仅增强学生未来的就业能力，从长远来看，对提升国家的综合国力具有至关重要的作用。近年来，美国对STEM教育空前重视，专门提出“STEM教育”这一国家战略概念[12]。STEM教育是一个庞大的系统，美国大学协会（AAU）为本科生STEM教育建立了“课程—教学支持—文化变革”的教育系统改革框架以推动联盟内高校STEM教育改革[13]。本文将以STEM教育中的课程为切入点，选取美国康奈尔大学工程学院的课程体系阐明国际一流高校的STEM课程如何与“模式Ⅱ”接轨。

2.1 美国康奈尔大学工程学院

康奈尔大学是一所世界顶级私立研究型大学，在STEM教育上获得卓越成效，在福布斯公布的“2016年顶级STEM学院”名单中位列第三（第一名为麻省理工大学，第二名为美国海军学院）[14]，2017年2月，被AAU确定为12所STEM改革中表现优异的成员大学之一并获得100万美元赠款。工程学院（The College of Engineering）是康奈尔大学实施STEM教育的主要学院，尽管该学院没有下设“STEM专业”，但是它已将STEM教育的思想渗透进其课程体系中。该学院强调超越传统部门界限的突破性思维，将来自不同学科的最佳思想聚集在一起，培养具有颠覆性技术的批判性思考者和创造性领导者，以应对未来的机遇和挑战[15]。学院共设置14个主修专业，包括生物工程、化学工程、土木工程、计算机科学等，此外设置航空航天工程、应用数学、机器人等20个工程辅修专业。

2.2 STEM课程体系建设特点

工程学院的STEM教育在课程设计与实施中调整了“模式I”下原有的知识生产的目的、主体、方式和质量控制等，体现了面向“模式Ⅱ”的知识生产特点。首先，该学院的工科特性决定课程面向实践，面向未来，调整了原有以探索知识规律为目的的知识生产。其次，专业设置具有学科交叉的特点，因而传递的是具有跨学科性质的课程内容，丰富了知识生产的内容。此外，鼓励异质性组织参与课程实施，尤其是企业参与创业课程和创业项目，打破了大学教师作为垄断性的课程实施者。最后，在课程教学过程中，相关知识生产机构基于自身需求对大学课程进行问责，保障知识生产的质量。

1）突出应用特性，设置“实践育人”的课程目标。传统的课程目标传递基于牛顿模式的学科知识，学生学习并遵循学科知识的内部逻辑[2]。“模式Ⅱ”中课程设置目标从探索知识规律转化为在实践中掌握相关知识并对其进行系统化应用。STEM教育是为培养未来的科学家服务，工程学院的STEM教育希望培养下一代工程师识别问题与解决问题的能力，提高生活质量。STEM教育以课程为载体，为学生搭建起通往现实世界的桥梁。通过课程学习，学生不仅习得工程类基础的学科能力，还在广博的课程中培养综合能力。从更长远来看，康奈尔工程学院希望接受过STEM课程的学生未来成长为领袖型工程师，对现实问题高度敏感，有责任、有担当、有能力解决现实世界的复杂问题，推动人类社会有序发展（见表2[16]、表3[16]）。

2）消除学科壁垒，設计跨学科的课程内容。随着知识的深入发展，作为知识的暂时分类和组织方式的学科将无法满足知识的实际发展需求，学科原有的体系和结构将发生改变[7]。“模式Ⅱ”中知识更多地来源于实际问题，具有天然的跨学科性质[17]，因此单一的学科知识难以应对新的问题，这要求知识生产模式从分裂的学科知识向跨学科转变。STEM教育本身是以科学、技术、工程和数学为基础的集成教育，美国学者艾布特斯使用“元学科”（meta-discipline）描述STEM教育，表示它是代表科学、技术、工程和数学等学科的统整的知识集合，它们存在于真实世界中，彼此不可或缺、互相联系[18]。STEM 教育的本质是基于学科知识间的内在联系开发新课程的教育形态，旨在软化学科边界，推动教育整合[19]。

在康奈尔大学工程学院，前三个学期不分专业，本科生统一学习科学、技术、工程、数学等基础性课程，在大二的第二个学期选择主修方向。康奈尔大学具有跨学科联合培养的传统，地球与大气科学专业由工程学院和农业与生命科学学院联合培养。该专业本质上是跨学科的，涉及科学和工程的许多分支，且独具特色地结合了地球科学的基础知识，为全面理解地球系统提供了新的知识与技术[20]。该专业的核心课程包括《地球系统的演变》《生物地球化学简介》《地球内部》《气候动力学》等。这些课程强调跨越学科科学的传统界限，以大气运动、地质生态改变等现实生活中的问题而非学科知识为课程的中心，加强学生与真实世界的联系，学科知识被融入主题之中。一方面，学生需要综合运用已有的科学探究的方法、工程思维的方法、技术制作的方法、数学的方法等分析问题、解决问题;另一方面，学生在现实问题的引导下不断探索、体验，习得多元化的知识，培养解决问题的能力。此外，该专业的实地工作项目丰富学生认识事物的经历和体验，并将跨学科的内容、高级思维能力发展与真实生活环境之间建立联系，实现个人发展和生活需求的有机整合。

3）打破大学垄断性地位，引进异质性组织参与课程实施。“模式Ⅱ”中大学不再排他性地居于知识生产的垄断地位，弥散在社会各个场域的知识生产机构（企业、非盈利机构、社区、政府等）也将参与知识生产活动并生产出高质量的知识产品，知识生产主体呈现出“社会弥散性”与“异质性”。奥巴马在2010年9月指出：“国家的成功取决于美国在世界创新中的作用，所有的首席执行官都应该知道公司的未来取决于下一代员工的创新能力，而这又取决于今天我们怎么教育学生——尤其是在STEM方面。我们的成功不能单靠政府的支撑，还依赖于教师、家长、企业、非盈利机构和更广泛的社区等。”[21]STEM教育中大学课堂不再是知识生产的唯一场域，出现了与企业、政府等知识生产机构合作的“第二课堂”与各类的实习项目。

康奈尔大学的创业课程处于世界前列，最能体现企业参与知识生产的新形式。康奈尔大学的创始人之一为著名的企业家埃兹拉·康奈尔（Ezra Cornell），他富有传奇的个人经历为康奈尔大学注入了源源不断的创业与创新精神[22]。康奈尔大学工程学院的学生拥有丰富的资源接触创业教育，创业教育不仅仅局限于各类学院开设的相应课程和创业辅修项目，还有与各种企业进行合作的学习机会和实习机会。学生可以选修SC Johnson商学院的课程，参与工学院开设的创业辅修及针对全校学生的创业创新辅修[23]。此外，还有大量深入企业工作环境的机会。凯斯勒研究员项目（Kessler Fellows Program）是为学生提供为期一年的沉浸式项目，在暑期，学生将在一个创业公司或其他创业环境中开展商业和工程项目，他们有机会接触到企业文化和“商业包装”，并得到合作公司的指导[24]。Rough Draft Ventures 风险投资学院将筛选最有才华的大学生到波士顿和纽约的快速成长的初创公司进行实习和全职工作[25]。e实验室（elab）是学生创业的加速器项目，学生将得到成功的企业家、拥有丰富的政府部门（包括白宫）工作经验的导师的一对一指导[26]。此外，工学院将筛选最优秀的学生到美国航空航天局（NASA）、美国陆军外科研究所（The US Army Institute of Surgical Research，以下简称USAISR）、美国国家卫生研究院（National Institutes of Health）等政府机构实习。值得说明的是，USAIS提供的项目主要针对与STEM专业相关的科学、工程或医疗领域的学生，为他们提供改善受伤军人和整个社会护理的学习机会[27]。

这样，知识生产的场所从大学扩大到企业、政府机构及其他知识机构，由学者垄断知识生产发展成为企业、政府等多元机构平等主动参与知识生产，这些机构的负责人以“指导者”“合作伙伴”的身份为学生实现“做中学”提供良好准备。于是，在学者与校外其他知识工作者的互动、交叉和协同的开放系统中产生了创新的知识。

4）鼓励多方问责，制定多元标准保证课程质量。由于知识弥散于社会， 知识的生产直接关系到社会各界的利益。因此，社会问责已经渗透到知识生产的整个进程之中[17]，问责的主体也由高校内部的学术共同体转向参与知识生产的多元主体。各个主体均可以平等参与对知识的质量把控，且问责的标准不局限于学术质量标准。课程作为知识的重要载体，对知识的质量进行评价就涉及课程评估。

校级层面上，康奈尔大学成立教学创新中心（Center for Teaching Innovation，以下简称CTI）。CTI为教师提供专业的教学支持，其中包括教学评估，教师可以使用丰富的评估工具评估学生的学习情况，还可以借助学生自评、同伴（学生）评价等方式管理课堂质量[28]。院系层面，随着知识生产机构的扩大化，同行评估的可靠性受到怀疑，企业参与课程及项目全过程，与教师共同保障课程/项目质量，此外评估的标准也由考察学生知识的掌握转变为综合能力的发展，这纳入了其他知识生产机构（企业、政府、非营利组织）等对人才应用性能力的需求。例如，工学院的学生可以通过参与CALS技能评估测试其交流、沟通和表现能力等软技能[29]，为未来面向市场的求职做准备。

3 对我国高校STEM课程建设的启示

STEM教育是“模式Ⅱ”下的教育创新，深刻理解STEM课程对把握知识生产模式转型下的高校课程特征大有裨益，尤其有助于我國“新工科”实践探索下的课程建设。康奈尔大学工程学院STEM课程积极顺应“模式Ⅱ”的兴起及发展，面向实践，注重学科交叉，鼓励多元主体参与课程实施，实现多方问责，对我国高校课程建设，尤其是STEM课程，具有重要借鉴意义，我国高校课程设计应从以下4方面进行探索。

3.1 有效创设问题情景，提高学生问题解决的能力

STEM 教育需要辩证地处理知识、个人和社会的三维关系。个体不仅是依据学科内在逻辑传承高深知识的“知识人”，而且是承担社会责任的“社会人”。STEM教育强调学生综合素质的培养，尤其是创造性能力与问题解决能力，这要求教师在课程设计时将具体知识问题化、情景化、真实化，从现实问题出发，以项目或问题的形式组织学生学习，学生通过采取主动、建构的学习方式，积极利用各学科知识有效解决实际问题和完成实际项目。

3.2 推进专业STEM教师队伍建设，增强跨学科课程整合能力

STEM课程本质上采纳了跨学科整合的教育思想，其跨学科性、综合性的特点要求课程设计者在课程开发时将不同学科知识进行跨学科重组设计。教师首先要掌握多个学科的知识，同时在教学过程中弱化学科研究对象和方法的独特性，不明确区分具体学科内容，结合具体现实情景将知识融合至课程中，推动学生整体性、动态性学习。然而，目前高校教师大多接受分科教育，学科特征明显，跨学科整合能力弱，难以承担STEM课程教学之重任，因而要积极推动专业STEM教师队伍建设，学习借鉴美国经验，采取立法保障STEM教师的培养与专业发展，提供经费资助，提高STEM教师的积极性。

3.3 强化STEM课程系统建设，争取多方支持

STEM课程开发需要真实的现实问题做引导，这就要求加强学生与现实世界的联系，一般情况下个体教师甚至学校很难独立完成这项任务，多部门协同合作的外部支持系统对STEM课程建设至关重要。STEM教育不仅仅是教育领域的改革，而且与社会各界之间存在支持与反哺的关系，关乎全体公民的利益，维系着整个国家的发展[30]。为此学校要积极与企业、其他高等院校、志愿者組织、社区加强联系，以便为学生提供实验室、实践基地、公开的数据资源等。

3.4 坚持多维度的质量内涵，推进形成性评价

质量问题说到底是一个评价问题，“模式Ⅱ”下对知识质量的关注不局限于知识本身，同时兼顾社会、经济或政治的因素[31]。因而“模式Ⅱ”下的课程评价要坚持多维度评价，不仅要评价学生对知识的掌握情况，还要将学生的综合素养纳入评价范围。考核方式不仅局限于论文，实践报告、项目设计书等均为评价的重要材料。此外，强调多元评价主体，充分尊重教师、企业管理者、社区负责人的评价意见。最后，积极推动形成性评价，将评价嵌入课程实施的全过程中，以评促教，以评促改。

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Transformation of knowledge production model and construction of college curriculum system：taking STEM education at Cornell University as an example

REN Ke-xin，WANG Xia

（Institute of Education， Nanjing University，Nanjing′ Jiangsu210093，China）

AbstractThe curriculum is the important carrier of knowledge. As the knowledge production mode shifts from "Type I" to "Type II"， the original curriculum objectives， curriculum content， field and subject of curriculum implementation， and curriculum quality evaluation are not coincident with "Model II".The STEM curriculum of Cornell University of Engineering in the United States accurately grasps the characteristics of practical education， interdisciplinarity， heterogeneity， and diversification of the construction of the university curriculum system under "mode Ⅱ"， which provides valuable experience for the curriculum construction of Chinese universities， especially STEM education.

Keywordsthe model II of knowledge production ;university courses; STEM education; Cornell University

[责任编辑 孙 菊]

[收稿日期] 2020-01-08

[基金项目] 江苏省研究生教育教学改革重点课题（JGZZ19_025）

[作者简介] 任可欣（1995—），女，山西太原人。硕士研究生，主要研究方向为高校教师学术职业及其专业发展、高校课程体系研究。

[通讯作者] 汪霞（1963—），女，江苏盐城人。博士，教授，博士生导师，南京大学课程与教学研究所所长，主要研究方向为大学课程与教学研究。