教育信息化背景下广东高职教师信息化教学能力评价体系研究

钟莉

（广东行政职业学院，广东广州，510800）

为实现教育现代化，国家出台了系列政策推进教育信息化工作，如《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》《教育信息化2.0行动计划》等。这些政策都提到，要推进教师信息化教学能力发展，促进信息技术和智能技术深度融入教育全过程。这就意味着信息化时代教师必须具备基本的信息化教学能力。而且，在推进教育信息化进程中，传统的教学模式已很难满足学生个性化需求，这对广东高职教师信息化教学能力提出了更高要求。因此，构建科学合理的信息化教学能力评价体系，提升广东高职教师信息化教学能力，进而改善教学效果，提高人才培养质量，已成为广东各高职院校急需解决的战略课题。

一、广东高职教师信息化教学能力现状

2019年6月，我们对广东省内31所高职院校210位教师从教师的基本信息、对信息化教学的态度与认知、信息化教学技能的掌握度、信息化教学实践、信息化教学技能培训、影响因素、建议与对策等方面开展在线网络问卷调查。通过对调查数据的SPSS统计分析，可以发现广东高职教师信息化教学能力现状如下：一是信息化教学意识与认知水平较高，但有待加强。调查结果表明，仍有28.1%的教师偶尔或基本不使用信息技术开展教学，而且对信息技术的教学辅助作用认可度不高（详见图1）。可见，广东高职教师对信息化教学的认识有待进一步提高。二是信息技术技能整体水平一般，且各项技能维度不均衡。调查结果表明，大多数广东高职教师已掌握一定的信息技术技能，但各项技能使用的熟练度差异较大，如70%以上的教师可以非常熟练或熟练使用Word、Excel等办公软件，60%以上的教师表明自己尚未掌握使用专业软件制作微课。三是重视信息化教学实践，但实践操作水平不高。根据信息化教学实践的数据分析，广东高职教师在某些维度上的实践能力较强，但在“网络课程设计”“在线发布信息与收作业”等维度的分值较低，仅有30%～40%的教师表示能够熟练或非常熟练使用上述技能（详见表1）。可见，广东高职教师需进一步强化信息化教学实践，以提高信息化教学能力。

图1 被调查教师对运用信息技术辅助教学的态度

表1 广东高职教师信息化教学实践情况

二、广东高职教师信息化教学能力评价指标体系构建

教师信息化教学能力评价体系构建的出发点和落脚点是增强教师信息化教学意识，更好地提升信息化教学能力，进而推进教师专业发展，同时又能培养符合新时代所需的具有良好信息化素养和能力的职业人才。因此，信息化教学能力评价指标体系的构建要以国家、省出台的有关教育现代化、教学信息化的文件精神为指导，以系统科学理论、建构主义理论和终身教育理论等相关现代信息技术理论为理论基础，基于分析调查结果，综合考虑信息化教学实践情况来制订。本研究基于上述思路，构建了广东高职教师信息化教学能力三级评价指标体系，包括6个一级指标、19个二级指标和31个三级指标。其权重关系如下：信息化教学基础能力占19%；信息化教学设计能力占22%；信息化教学实施能力占20%；信息化教学评价能力占18%；信息化职业实践能力占9%；信息化自我发展能力占11%。具体见表2。

表2 广东高职教师信息化教学能力评价指标体系

三、广东高职教师信息化教学能力有效评价的制约因素

（一）评价目标

信息化社会，信息化教学能力的评价是当前教学质量监控中的重要环节。然而，传统教学过于注重学生知识技能的掌握，过于关注学生的考试成绩，这必然导致评价目标也会带有这种倾向性。此外，传统的教学能力评价以奖惩性为主，即其评价结果将作为教师职称评聘、评优评先、降级解聘等奖惩决定的依据。作为教师教学质量监控的主要手段，这种评价过于关注教师过去已发生的行为，无形之中给教师带来巨大的精神压力，不利于高职教师的未来发展，不能有效达到教学评价的目的。

（二）评价主体

信息化教学能力最早的评价主体结构比较单一，主要是教学管理部门的工作人员。由于工作量大、评价条件受限等因素，这些教学管理者主要是通过几次听课或同事评议来了解情况，难以全面客观反映被评价教师教学活动的整体情况，也不能够客观体现被评价教师的整体教学能力与水平。随着这种传统教学能力评价模式弊端的凸显，学者们和教学实践部门纷纷提出新的改革方案，即增加评价主体，将教师、教学管理者、督导、同行与学生都纳入评价主体范围，使其评价主体多元化，这既有利于充分调动教师和学生参与评价的积极性与主动性，又有助于教师和学生的发展。然而，在实际评价过程中，由于各评价主体评价视角、价值取向、利益取向、关注的侧重点、知识面等方面的不同，导致其评价结果的可信度参差不齐，甚至有的评价结果可信度较低，严重影响被评价教师的整体评价结果。

（三）评价方法与手段

信息化教学能力要得到客观、公平、公正、科学的评价，就必须采取科学合理的评价方法与手段。然而，传统的奖惩性教学能力评价过于关注结果评价，往往忽视过程评价，被评价教师只能被动地得到一个评价分数，并不能了解自己教学过程中存在的问题与成因。而且，这种评价方式还注重分数排名，忽视教学过程的动态性与复杂性。此外，在现有的多元评价方法中，不少方法也略显简单粗暴。如据笔者了解，广东有些高职院校同行评估就是在一份表格（该表格仅列有教师姓名和分数两栏）上打分，而大部分教师都尚未做到同行听课，打分依据是平时的接触和学生座谈会的情况反馈；由于认识不足、首因效应、权威效应等因素影响，部分学生评教随意性较大，未能真实反映被评价教师的教学能力与水平。

（四）评价结果应用

据了解，在传统的奖惩性评价模式下，广东部分高职院校教师教学能力评价结果的应用范围主要有评选优秀课堂教学质量奖、评选院级或省级教学名师、职称评聘、评选个人先进、优先申报项目等等。这种评价结果的应用方式难免出现“几家欢喜几家愁”的现象，而且给教师带来巨大的精神压力。对于评价结果不如意的教师来说，其关键点在于如何改进教学效果，提升教学能力。也就是说，评价结果的应用不仅要从奖惩性角度出发，更要从发展性角度思考如何帮助教师改善课堂教学质量，提升教学能力。

四、广东高职教师信息化教学能力评价的实施策略

（一）精准定位评价目标

开展信息化教学能力评价，首要的就是确定评价目标。评价目标应该是多元化的，包括奖惩性目标和发展性目标[1]。发展性评价是根据教师的评价结果来分析每个教师的优点与不足，并为其制定专业发展计划，以促进其专业发展[2]。这种评价既关注教师当前的教学过程与教学质量，更加重视教师未来的专业发展。此外，由于更加重视教师未来发展，教师不再只是关注当前教学质量的提高，还会从学生的角度思考如何促进学生的发展，激发学生学习的兴趣，帮助学生实现个性化、差异化发展，使其成为适应区域经济社会发展的具备信息素养的高素质人才。

（二）完善多元的评价主体体系

当前，广东大部分高职院校都建立了涵盖教师自我评价、督导评价、同行评价、学生评教和领导评价五大类的评价主体体系，在教学质量监控体系中发挥了重要作用，但仍有改善空间。

1.改善督导结构。督导成员往往由校内经验丰富的老教师和校外兼职督导组成，其中不少高职院校校外兼职督导所占比重较大，甚至有些院校完全就是退休老教师返聘回来做兼职督导，其评价依据是多次听课及听取教师自身的反馈信息。因此，应改善督导结构，调整校内外督导比重，适当加大校内督导比重，弥补校外兼职督导对教师认识不足所带来的评价不足。

2.优化同行评价。由于受到利益取向等因素的影响，有些高职院校的教师同行评价形同虚设。教师要克服“老好人”思想，扎实开展批评与自我批评；邀请专家从评价指标、内容上优化同行评价表，切实做好教师同行评价。

3.拓宽学生评价渠道。学生评价要采取多种方式，如评价量表、学生座谈会、调查等，其中座谈会学生代表要多样化，不仅要有班干部，也要有普通学生，还要有不同成绩水平的学生，这样才能听取到更多更真实的意见与建议。

4.开展智慧评教。要充分利用信息技术手段，开展网上信息化教学能力评价活动。学校要开发网上评教系统，让所有人在网上进行评教，使其更好地分析评教情况。教师在日常教学中要充分利用网络教学平台、APP来进行信息化教学评价，既精准掌握学生学习情况，又增强学生参与评价的意识，使学生评价结果更加客观准确。

当然，条件许可的情况下，还可以委托第三方进行信息化教学能力评价。此外，还要注意多元评价主体权重大小。根据利益相关者理论，五类评价主体的权重大小如下：教师自我评价，占10%；督导评价，占15%；同行评价，占15%；学生评价，占50%；领导评价，占10%[3]。

（三）建立健全的评价工作机制

一是构建信息化教学能力评价的动态追踪机制。领导、教师、督导等有关评价主体要深入课堂、深入学生群体，对教师的信息化教学情况进行动态追踪，注重过程评价。二是构建短中长期相结合的信息化教学能力评价工作机制。既要做好日常课堂巡视督导与听课，又要扎实推进期中教学座谈会与调查，还要搞好期末的同行评价与学生评教。三是建立健全信息化教学能力评价制度体系。要健全评价工作程序与日常评价制度；增加评价工作的公开性与透明度；通过设立信箱、举报电话，教务系统设立监督专栏、微信小程序等多种方式建立多元监督机制。

（四）完善评价结果的反馈应用

一方面，要继续将评价结果与教师的职称评聘、优秀课堂教学质量奖励、评优评先、优先申报项目、职位晋升等奖惩措施挂钩，更好地发挥评价体系的积极导向功能。另一方面，更要将评价结果与教师的教育培训与管理相挂钩，分类建立教师信息化教学能力评价档案，对教师的信息化教学过程、听课记录、五类主体评价结果及时记录，保留评教过程痕迹，帮助教师查找信息化教学中存在的问题，并深入剖析原因，改善教师信息化教学质量，进而提升信息化教学能力。