艺术设计教育与儿童思维能力的培养

摘要：当前我国的艺术设计教育大多致力于培养大专院校专业人才，倾向于技能训练，忽视了设计教育对儿童思维发展的重要性。文章阐述了艺术设计教育对儿童大脑的均衡发展、对创意性思维的养成、对高层次思维的发展以及隐性知识体系的构建等方面的影响。为此，建议在基础教育阶段系统性地开展艺术设计教育，根据各年龄的阶段性特点开发针对性的课程，增加艺术设计教育在美术教育中的比重，设置艺术、设计与技术交叉融合的培养方案，确保儿童阶段艺术设计教育的整体性与连续性。

关键词：艺术设计教育;儿童思维发展;美术教育

作者简介：郑华，上海师范大学美术学院讲师，博士，主要从事环境设计课程与教学研究。

儿童期（0-18周岁）是决定成人期创造力的重要时期。从认知系统的发展层面来看，幼儿（1-3周岁）具有极强的好奇心、能动性以及灵活性，对于接收新的信息与发掘新事物都具有超强的能力，幼儿期是培养个人创意性的最佳时期。

Hwang， H. S.， Kang， S. H.， Yun， S. J. Exploring the Relationship between Creativity in Young Gifted Children and Their Performance on the Korean Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence[J]. International Journal of Early Childhood Education，2003，23（4）： 81-104.对此，托兰斯（Torrance）指出，形成创意性的巅峰时期是4岁到4岁半之间

Torrance， E. P. Guiding Creative Talent， Englewood Cliffs[M]. New Jersey： Prentice-Hall，1963.，创意性在儿童期最为敏感。因此，有必要通过提供适合这一时期的创意性教育，帮助其成长为具有创造力的人。很多研究者指出，设计教育不应只停留在中等教育之后的职业教育以及高等教育阶段，应从智力发达初期开始进行。

Kim， H. H. The Study of Educate the Contemporary Design in the Elementary School of Art Education[D]. Chuncheon National University of Education， Masters thesis，2002. 鉴于此，很多教育发达国家从20世纪中叶起就开始重视儿童期的艺术设计教育。发展至今，其教育内容也从早期单纯的技能训练转型为旨在培养创意性思维与解题能力的基础教育。

艺术设计（Art and Design）主要包含环境设计、平面设计、视觉传达、产品设计等方向，有别于传统的艺术门类，艺术设计是一门综合性极强的学科，它涉及社会、文化、经济、市场、科技等诸多方面的因素。然而，目前我国的儿童艺术设计教育仍然多以创意美术、手工课等形式依附在美术教育当中，内容与形式偏重于以绘画为主的传统美术教育，忽略了设计教育与传统美术教育的内在差异。从而导致了目前的儿童艺术设计教育面临着专业性不足、相关教材和课程缺失、学术研究不足等诸多问题。鉴于此，本文分析了我国儿童艺术设计教育的现存问题及原因，通过探讨设计教育对儿童思维能力培养的影响，阐述了儿童艺术设计教育的必要性与重要性。并对国外儿童艺术设计教育的方法与实践进行了梳理，旨在将艺术设计课程的价值与理念融入我国儿童教育体系当中，为我国儿童艺术设计教育的发展提供借鉴与参考。

一、我国儿童艺术设计教育的现存问题及原因

教育部于2015年印发了《中小学艺术素质测评办法》，明确规定将艺术素质测评纳入学生综合素质评价体系，旨在全面加强和改进美育工作。艺术教育是以文学、音乐、美术等为艺术手段和内容的审美教育活动。广义上的美术教育不仅包括传统的美术教育，还涵盖了艺术设计教育。传统的美术教育是以美术学科为基础的教育门类，其目的主要是发展和延续美术知识与技巧，以满足人类社会精神文化的需要，形成人的基本美术素质，促进人的全面发展。

顾明远：《教育大辞典》，上海教育出版社1998年版。而艺术设计教育则是以“设计”学科为基础的教育门类，要求考虑审美性、功能性、独创性、可行性与经济性等因素，是以文化、传统、习惯、时代特征以及使用者需求为基础的创造性活动。然而，当前我国的儿童艺术教育仍是以传统美术教育为主的技能培养训练，缺乏对艺术设计教育与思维培养的重视。

究其原因，首先是对儿童艺术设计教育的内涵认识不足。设计是在感性基础上赋予理性思考，在理性基础上付诸美的学科，是传统美术与现代创意的结合。可以说设计和美术在创作目的、创作思维、创作方法与流程、创作产物与价值取向等方面都存在差异。比如，美术教育的着重点在于对美的表达，培养审美能力、鉴赏能力、构图能力、表现能力、绘画功底等，主要追求艺术价值。而设计教育的重点在于发现、分析和解决问题，培養包括创新性思维、逻辑性思维、可行性思维在内的理性思维，主要强调的是实用与创新价值。

其次，在教育体系方面，艺术设计作为一门独立的学科，普遍认为其主要培养群体是大学水平以上的专业人才。而当今的艺术设计早已不再局限于传统意义上的专业体系范畴，逐步体现出“设计”日常化特质。这一特质的塑造应该从儿童期开始培养，然而在我国现阶段儿童艺术教育体系中未能得到重视。反观大多数发达国家，从20世纪60年代起就在重视传统美术教育的基础上开发了一系列针对少儿的设计类课程，不仅将艺术设计教育下移至基础教育现场，更强调设计的生活化理念。然而就我国的课程定位来讲，广义上的美术教育与艺术设计教育是从属关系，设计教育包含于美术教育范畴内。美术教育更侧重于传统的绘画类美术教育，主要偏向感性思维的培养。为使儿童的感性与理性思维得到更加均衡的发展，应在重视传统美术设计的基础上加强设计教育的比重。

二、艺术设计教育对儿童思维能力培养的影响

设计具有应用艺术与科学知识融为一体的特性，设计在科学与艺术中起中介作用。

Hwang， J. Y.， Chung D. S. A Study on Design Educational Program of Children for Balanced Brian Revitalization[C]. KSDS Conference Proceeding，2009，（5）：238-239.设计要求主体具备审美力、鉴赏力、表现力的同时，还具备扩散性、创意性、灵活性、抽象性、概括性思维等特质。可以说，设计思维是多种思考方式综合并均衡发展的产物，而这种思考方法的形成与开发需要依托于设计教育。为了探究艺术设计教育对儿童思维的影响，下文将围绕“艺术设计教育对儿童大脑的均衡发展、对空间感知能力的形成、对创意性思维的养成、对高层次思维的发展以及隐性知识体系的构建”等方面进行探讨。

1艺术设计教育对儿童大脑均衡发展的影响

人脑由左脑和右脑组成，左脑影响分析能力、逻辑思维等理性判断，右脑负责感性领域，左右脑以信息交换、相互作用的方式共同运行。为了使大脑得到均衡的发展，应根据不同年龄段的特点对大脑进行针对性的开发。与思维固化的成人阶段教育相比，儿童期教育是促进大脑均衡发展尤为重要的阶段。然而，过往我国的儿童教育普遍偏重于以数学推理与记忆训练为主的左脑开发。直到2015年，教育部印发了《中小学生艺术素质测评办法》等三个文件（教体艺〔2015〕5号），并明确指出，将艺术素质测评纳入学生综合素质评价体系以及教育现代化和教育质量评估体系，提高学生的审美与人文素养，提高学生的综合素质。这一政策的实施给儿童大脑的均衡发展提供了政策性指导。

理论研究方面，“基于大脑的视觉教育理论”（Brain Based Visual Education，简称BBVE）是以“大脑分离说”为基础，对以文字与数字为中心的左脑训练的教育提出质疑，并强调右脑训练的相关理论。BBVE是一种基于两种不同的大脑功能的视觉教育， 其目标是最大限度地活用右脑功能，系统地提升艺术思考能力。韩国大脑开发研究所也指出，右脑具有七大学习功能，其中包括意象、联想、直觉、感知、图形认知、空间认知与形态辨别，而该七大学习能力与设计能力的基本要求有着密切的关联。设计思维基于对理性思维与感性思维的协调能力，这一能力主要源于大脑的均衡发展。因此，儿童期的艺术设计教育能够在一定程度上促进儿童大脑的均衡发展。

National Council of Teachers of Mathematics. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics[S]. Reston VA： NCTM，1989.艺术设计教育有必要针对各个年龄阶段的左右脑发达度（见表1）制定相应的课程内容。

2艺术设计教育对儿童空间感知能力的影响

儿童空间感知能力是指儿童在日常生活中，在与物理环境、对象、物体等接触的过程中，学会如何接受和处理外部刺激的能力。这一能力的增长速度最为显著的时期为3-5周岁龄的幼儿阶段。皮亚杰（Piaget）认为，空间感知能力并非形成于大脑发达初期阶段，而是发展于感知运动阶段。2-3周岁婴幼儿根据拓扑特征来区分物体、空间的开放或封闭形态，4-6周岁幼儿能够根据影射空间认知形态特性，在特定的条件下认知几个物体的关联性。

20世纪80年代以后，幼儿空间感知能力的定义不断被扩大，幼儿的空间感知能力不仅局限于对周边环境的接收、解释、反馈和评价，还扩展到肢体表现、美术、科学、社会等其他科目的学习。克罗斯（Cross）把设计教育的效果分为解决现实问题能力（real-world problem solving）、非语言性思考（non-verval thinking）及结构性思考方式（constructive thinking），强调了幼儿设计教育的重要性。

Choe， J.，Choi， Y.， Min， M，Lee， J. A Study on Early Childhood Design Education for the Development of Creativity[J]. 美术教育论丛，2005，19（1）：155-175.幼儿通过点、线、面的创造性行为来认知方向，理解结构。而这一行为可以对儿童的方向感、位置感、空间感及重量感等空间感知能力的培养产生极大的影响。

Lee， G. Current Situation and Direction of Design Education in Middle School， Middle School and High School： Design Education in Cultural Era[J].师乡美术教育论丛，1996，4（12）：299-316.幼儿通过感知过程接受外部信息并进行处理，使用非语言动作将接收的信息体系化、具象化。这些从婴儿期的动作体验所获取的感知不仅影响幼儿解决问题的能力，对周围世界的概念形成提供基础，与感官肌肉、神经系统以及大脑的发育等密切相连，对幼儿的智商也会产生一定影響。

Ha， J.， Jwa， S.， Jo， C. Guiding Children Play[M]. Go Yang： Knowledge Community，2008. 对此，保罗·泽兰斯基（Paul Zelanski）和金仁惠也在《设计教育活动》的7项组成因素中，揭示了设计构成要素与儿童的空间感知能力具有一定的对应性（见表2）

Pyun， Y. S.， Kim， Y. B. The Effects of Design Education Program on Young Childrens Spatial Abilities. Korean Society of Design Science[J]. Archives of Design Research，2012，25（2）：289-296.，这为论证儿童设计教育对空间感知能力的影响提供了理论依据。

3艺术设计教育对儿童创意性培养的影响

“创意”这一概念最早由美国心理学家吉尔福（Guilford）提出，是艺术设计课程的核心要素。

Han， H. C.， Kim， M. J. An Evaluation Method for Assessing Creativity in Design Education[J]. Journal of The Korean Society Design Culture，2014，20（1）：649-658.吉尔福在提及人类认知能力的“智能结构模型（Structure of Intellect Model： SI模型）”时，强调扩散性思维是创造性的根本，并将“创意性”定义为“产出新奇事物的能力”。

Guilford， J. P. Traits of Creativity in Creativity and its Cultivation[M]. New York： Harper and Row，1959：142-161. 创造性思维对儿童思维功能与倾向有较广泛的影响。思维功能的范畴包括儿童思维的敏感性、流畅性、灵活性与独创性。思维倾向范畴则包括儿童思维的自发性、独立性、执着性以及好奇心（见表3）。

Ju， H. Study on Creative Program of Fine Art Education for Children： Focusing on Program of Making Plastic Forms[D]. Sung Shin Womens University， Masters Thesis，2004：6-8.而创意所涵盖的这些特性可以通过设计训练得以提高。

此外，从思维流程角度出发，心理学家华莱士（Wallas）将创意思维分为感知问题的准备阶段、对问题的思考和孵化阶段、获得新构思的灵感阶段、最后的验证阶段这四个阶段。

Runco， M. A.， Chand， I. Cognition and Creativity[J]. Educational Psychology Review， 1995，l7（3）： 243-267.对此，维瑟 （Visser）也以许多设计研究者的主张为基础，指出设计过程不仅包括解决问题，还包括问题的设置、公式化、结构化、构造以及定义。

Visser， W. Dynamic Aspect of Design Cognition： Element for A Cognitive Model of Design[R]. Rocquencourt： Institut National de Recherche en Informatique en Automatique，2004：82.而这些思维序列正是我们熟知的设计思考步骤，同时也是设计流程的基本特征。

综上所述，创意性思维与设计思维不仅在概念上，而且在思考内容、思维方式和思维流程方面都具有相似性。由此可见，培养设计思维能力能够促进创意性思维的发展。特别是在幼儿创意性形成的初期阶段，有目的地进行设计教育能够促进幼儿创意性思维的发展。

4艺术设计教育对儿童高层次思考能力的影响

维果茨基（Vyigotski）提出的“高级心理功能（higher mental copula function）”、马西拉斯和考克斯（Massialas & Cox）提出的“高阶心理过程（higher order of mental process）”等理论都揭示了教育的目的之一就是培养高层次思考能力。虽然目前对“高层次思考能力”这一概念的定义有些模糊，但普遍共识的高层次思考能力具有以下五个方面的能力：创新性思考能力、批判性思考能力、决策能力、认知能力、探究与解决问题的能力。

Jeong， Y. J.， Kim， W. T. Development of Creativity via Higher Order Thinking Program in Design Education[C]. Korean Society of Design Science，KSDS Conference Proceeding，2012，（10）：96-97.另外，美国哲学家马修·李普曼（Matthew Lipman）主张，关怀性思考能力也是高层次思考能力中非常重要的元素之一，并将这种思考能力系统地分为批判性思考、创意性思考和关怀性思考，并阐明了三者之间的关联性，强调了自我判断与自我纠错以及解决问题，将关怀性思维纳入高层次思维的范畴。马修·李普曼认为，高层次思考能力开发之所以适合小学教育，是由于对于小学生而言此类教育并非单纯的心理学教育或培养逻辑性思考能力的教育，而是能够提升儿童的批判性、创新性以及关怀性思考能力的方法之一。

Park J.H.， Kim H.S，Matthew Lipman. Thinking in Education[M].Go Yang： INGANSARANG，2005.而高层次思考能力所要求的这些特点正与艺术设计学科的基本要求不谋而合。如，设计学科特点中的“发现问题的能力”与高层次思考能力所涵盖的“判斷性思考能力、关怀性思考能力”相对应;设计学科特点中的“基于使用者角度的评价能力”与高层次思考能力中的“批判性思考能力、关怀性思考能力”相对应（见表4）。

5艺术设计教育对儿童隐性知识模型形成的影响

“认知”在很大程度上依赖于知识储备量，知识模型又可分为显性知识与隐性知识。朴柱炫与李象远（Joohyun Park & Sangwon Lee）提出了设计定义的隐性知识模型（见图1）和设计所需能力的隐性知识模型（见图2），阐述了设计的隐性定义包含规划与实现、解决问题、创造美的结果、赋予意义等方面。设计所需要的隐性知识则包括基于社会性的艺术（审美）能力、人文社会的洞察力、商业（营销）能力、科技能力等多学科融合性以及创意性。其具体影响范畴包括空间知觉、色彩感觉、审美能力、视觉表现力、绘画能力、造型能力、视觉化技术、人文社会知识、对流行趋势与未来的预测等。

Park， J.， Lee， S.Childhood Design Education Guidelines for Creativity Development[J]. Archives of Design Research， 2016，29（3）：97-112.因此，培养儿童的设计能力，能够帮助儿童拓宽和丰富多方面的隐性知识。

三、国外儿童艺术设计教育实践与对我国儿童艺术设计教育的建议

1国外儿童艺术设计教育实践

英国于20世纪60年代开始，主张在日常教育环境中通过游戏与观察提高少儿对设计的理解，并开发学生的自主设计能力。为使少儿具备设计思维能力，英国从1996年开始将设计列入义务教育课程，根据不同的年龄阶段开设了“艺术与设计（Art and Design）”和“设计与技术（Design and Technology）”两门课程。前者针对5岁至14岁学生，目的在于培养其艺术与创意能力。后者针对14岁以上的学生，目的在于开展以设计与理解为中心的艺术设计教学，强化与技术以及生产过程相关的教学。

Jang， J.， Park， B.， Lee， S. Child Design Education Program Case Study[J]. The HCI Society of Korea， 2004，（2）：1685-1691.随后，基于1999年修订的《国家教育课程》，从2000年起将“艺术与设计（Art and Design）”科目修订为小学必修课程，包含美术、工艺与设计领域。

National Council of Teachers of Mathematics. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics[S]. Reston VA： NCTM，1989.

20世紀50年代末，在布鲁纳（Bruner）等人的影响下，美国兴起了“学科中心 （Discipline-centered） ”教育理念，试图找回传统的“以学问为中心”的学习方式。美术教育受此影响，开始以自我表现为重点，强调美术知识的系统性与结构体系，此时的设计教育尚从属于美术教育。直到20世纪80年代后半期，美国教育界意识到了将艺术设计作为一门独立的学科引入基础教育的必要性。并于1989年，在美国工业设计师协会与美国艺术基金会的援助下，费城教育资助会推动了由林肯中心教育院开发的“K-12设计教育项目”。该项目以英国的“设计与技术”教育经验为母体，将设计教育引入美国少儿教育，其基本概念为“I/DEPPE/I”，主要包括意图、定义、探究、计划、制作、评价与综合等内容（见表5）。

Han， J.， Nam， K. S. A Study on The Importance and Prospect of Design Creativity Education for Lower Class Children[J]. Journal of the Korean Society of Design Culture，2012，18（2）：534.此外，目前美国基础教育阶段开设了“艺术冒险（Adventures in art）”设计教育类课程，要求三年级到六年级的小学生每年修满30学时。

法国以人性开发作为美术教育的中心思想，在国家层面上为少儿提供了优质多样的艺体能活动参与机会。法国美术教育的最大特点是教师可以掌控运营教学课程的自主权限;另外一个特点是针对基础美术教育课程制定了多年度培养方案，打破了以一年为单位制定培养方案的惯例，旨在确保美术教育培养方案的整体性、一贯性与持续性。美术教育不仅包括传统美术教育，还涵盖艺术设计教育。其中，从属于艺术设计教育的造型艺术更是被指定为法国的义务教育。造型艺术基础教育大致分两个阶段：第一阶段是小学一、二年级的造型艺术教育，包括基础学习和深化学习两个周期;第二阶段是小学三到五年级，主要包含创作与表现。此举旨在提升学生的艺术品鉴赏能力、创作能力以及造型实践能力。

Lee， G. Art Education in France： Focusing on the Curriculum of Kindergarten， Primary School， Middle School and High School[J]. 韩国初等教育， 2011，11（2）：1004-1067.

日本的美术教育注重儿童的造型能力和鉴赏能力的培养，这一特点形成于20世纪70年代。从1989年修订的日本小学《图画工作》中也可以发现，其教学目标是通过表现和鉴赏活动激发小学生的创作情绪，并提高其艺术涵养与造型创造能力。在课程设置方面，一、二级主要以图形绘画为主，到了三年级以后，则以手工制作为主。日本的小学美术教育尤其重视手工能力，学生从小学三年级开始在实际操作过程中熟悉工具的使用方法，并进行创作活动。此外，从最新版日本小学美术教科书《图画工作（2002）》系列中也可以看出，相比灌输式教学行为，日本更倾向于协同造型活动，旨在挖掘儿童对设计创作的兴趣。

Kim， S. A Study on the Development of Elementary Art Education in Japan[J]. Society for Art Education of Korea， 2003，（21）：27-62.

2对我国儿童艺术设计的教学建议

上述几个国家的儿童设计教育发展经验对我国的儿童艺术设计教育有一定的启示。在教育理念与定位方面，欧美早在20世纪50年代就开始提出了“基于设计的教育”理念，通过一系列教育改革系统地将艺术设计教育引入了儿童教育。在英国和法国，艺术设计课程被纳入义务教育范畴。在教学目的方面，欧美注重培养儿童的创意性思维、艺术品鉴赏能力、创作能力、实践能力以及解决问题的能力，日本强调学生的动手能力与对设计的兴趣开发。在课程设置方面，均对不同年龄段的学生进行了具有针对性的教学安排。

基于我国偏重于传统美术教育的特点，首先，在概念与定位方面，需正确理解“传统美术教育”与“艺术设计教育”的共性与差异，发挥两者的优点。不仅要提高儿童的审美素养，也要将“设计生活化”的理念引入儿童艺术教育体系，引导学生在以美术为基础的设计教育过程中均衡发展感性思维与理性思维，最终达到思维发展的目的。其次，在课程开发方面，应提高对艺术设计教育的认识，正确定位儿童艺术设计教育，将艺术设计教育全面覆盖至基础教育阶段，并根据儿童的年龄段开发具有针对性的艺术设计教育课程。如，在婴幼儿阶段（2-6岁）开设基于设计要素的儿童游戏类活动，通过点、线、面的创造性行为来使儿童认知方向，理解结构，从而提高儿童的方向感、位置感、空间感及重量感等空间感知能力。在小学教育阶段，建议开设艺术设计类课程，用来开发儿童的高层次思考能力，拓展多方面的隐性知识，提升儿童的批判性、创新性以及关怀性思考能力。还应摆脱应试教育的灌输式教学法，避免强调对知识的记忆模仿和重复性训练。通过积极、自发的参与，培养儿童对设计的兴趣，理解设计的意义，并学会从生活中发现设计，感受设计，应用设计，扩展设计思维。在日常教育环境中提高少儿对设计的理解，并开发学生的自主设计能力。最后，在教育制度与体系方面，应加快儿童教育阶段的美术教学改革，增加艺术设计教育在美术教育中的比重，建立艺术、设计、技术三者相连贯的总体培养方案，确保教育培养方案的整体性、一贯性与持续性，并加强对艺术设计教育工作者的专业性培养，完善艺术教育工作评价制度。

四、结语

随着时代的发展，艺术设计教育得到了迅速的发展。然而就我国的艺术设计教育而言，儿童艺术设计教育虽然也得到了一定的关注，但仍未能在基础教育阶段得到充分的重视。其教育方式也仍是以绘画和手工为主的技能培养训练为主，缺乏对儿童思维的培养。鉴于此，本文通过探讨儿童艺术设计教育对少儿大脑的均衡发展、空间感知能力、创意性思维、高层次思维发展以及隐性知识模型的影响，阐述了儿童艺术设计教育在儿童思维培养方面的价值与意义，并结合国外艺术设计教育案例，对我国儿童艺术设计教育提出了一些建议，旨在为我国儿童艺术设计教育的发展提供借鉴与参考。