整本书阅读教学的学理思考与策略支持

陶丽春

【编者按】《义务教育语文课程标准（2011年版）》中明确指出，要让学生“读整本的书”。 整本书阅读已经成为当下语文教学关注的热点。整本书阅读是学生在语文课程的学习中，运用个性化的阅读方法，围绕整部经典作品展开的与作者、文本、教师、同伴对话的过程，它能够有效整合语文课程内容，推动语文课程的深层变革。本专辑从学理审视、策略运用等方面来阐述如何构建良好的整本书阅读的教学生态，希望对读者有所启发。

整本书阅读是当前中小学语文教学研究的一大热点。然而，在整本书阅读指导的课堂实践层面，我们发现存在不少问题。如：在教学内容的确定上，不能根据学段目标和文体特征有效发掘文本的核心价值;在阅读学习活动的组织上，通常以零散的问答交流代替学生的自主阅读，学生的阅读流于浅表;在阅读目标的达成上，往往虚泛架空，不能有效利用读书活动来检测阅读效果和考察学生的阅读素养与品质;等等。因此，在探索整本书阅读的教学道路上，我们迫切需要科学的学理审视与策略支持，从而构建良好的整本书阅读的教学生态。

一、学段目标与文体特征的双向对接

研读《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》），我们不难缕析出各学段的阅读要求。第一学段：“阅读浅近的童话、寓言、故事”“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”，其意重在激发兴趣，学习初步的阅读方法，养成阅读习惯，做好幼小衔接。第二学段：“复述叙事性作品的大意”“诵读优秀诗文”。第三学段：“阅读叙事性作品、诗歌、说明性文章、简单的非连续性文本”。可以说，二、三学段侧重初步了解和学习不同文体的特点及阅读方法。尤其是到了六年级，从统编教科书的编排中可以发现，读整本书的要求有所提高：要了解写作背景，品味语言、人文内涵，做读书笔记，逐步与初中阅读接轨。

依据《课程标准》附录2“关于课外读物的建议”中列举的书目，以及统编教科书每册 “快乐读书吧”的编排，我们不难发现，每个学段对所读的书目也有相应的文体归类。如一、二年级以短篇儿童文学作品为主，三、四、五年级以篇幅较长的汇编类叙事性作品为主，而六年级则以成长小说及漫游主题的世界名著为主。

作为教师，既要根据各学段的阅读目标来引导学生进行各种文体的整本书阅读感知，又要基于文本体式来确定整本书阅读的教学内容和设计学习活动方式。这样的双向对接是对小学阶段整本书阅读指导的学理思辨。根据统编教科书“快乐读书吧”的编排，我们可以清晰地分解出各学段不同的阅读要求以及对接不同文体的阅读指导。一到二年级，整本书阅读教学侧重通过儿歌、童谣、童话故事等的阅读，激发学生阅读的兴趣，鼓励学生借助图画和拼音主动阅读，学会看书名、作者名、目录，养成爱护图书、学会分享的好习惯。三到五年级，根据不同的年级及文体，整本书阅读的教学侧重如下表所示。

到了六年级，整本书阅读的教学侧重在于引导学生沉下心来阅读，能联系阅读积累，梳理人物和情节，了解写作背景，表达阅读感受，做好读书笔记。

二、整体感知与局部精读的彼此促进

在整本书阅读的教学指导中，我们常常看到两种极端：一种是“翻翻泛泛”，只见森林不见树木，着眼于整部泛读而忽视了局部精读;另一种是“细细碎碎”，只见树木不见森林，拘泥于局部语段而不见全书概貌。《普通高中语文课程标准（2017年版）》中明确指出：综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书，读懂文本，把握文本丰富的内涵和精髓。这既关注了整本书的整体感知，又注重了局部的单篇精读，二者彼此促进是实施整本书阅读指导的策略性学理支持。那么，如何建立单篇精读与整本书的深度关联，使课堂既不落于琐碎的单篇分析，又不做务虚的全书浏览呢？

1. 执大驭小。执大驭小就是要打破单篇文本之间的壁垒，引领学生站在整本书的高度来观照单篇。如统编教科书五年级下册“快乐读书吧”中《西游记》的导语，就是以主要人物的主要事件以及人物形象为抓手，引领学生站在整本书的高度来观照单篇的：“漫漫取经路上，有妖魔鬼怪、有刀山火海，也有师徒四人坚定的背影和永不停歇的脚步。让我们随着唐僧、孙悟空、猪八戒和沙僧的脚步，体验《西游记》中险境迭出的取经之旅。三打白骨精、大战红孩儿、女儿国遇险、真假美猴王、三借芭蕉扇……”可见，指导学生整本书阅读，可在学生大略粗知整本书内容的基础上，以“在一个个扣人心弦的精彩故事中，你最喜欢谁？为什么？”为引子，引導学生选择自己喜欢的回目或教师指定的经典回目进行单篇文本精读。既将整本书的主要事件及人物进行有效地勾连与整合，打破单篇文本之间的壁垒，做到执大;又在学生把握整本书的基调后，鼓励他们在单篇文本上精读细品，做到驭小。这样，整本书的阅读就能居高临下，驾轻就熟，从而逐步提升学生的阅读素养。

2. 以小博大。统编教科书“快乐读书吧”为我们推荐的整本书阅读既有整体内容的提示，又有局部精彩语段的展示。如四年级下册米·伊林的《十万个为什么》既有整本书内容的介绍，又展示了一段生动有趣的语言;五年级下册整本书阅读《西游记》，也为我们展示了神通广大的孙悟空与变化多端的牛魔王斗法的精彩情形……从这样的编排中，我们也能领悟到编者的用意与策略指引，其意在于“窥斑见豹”，以小博大。如前所析，小学阶段的整本书阅读多为汇编类作品，我们可以充分利用语文学习的迁移规律，引导学生重视阅读经验在数量上的积累。也就是说，只有单篇阅读是不够的，它必须与整本书阅读相结合，才能互补性地发挥彼此的功能。以指导学生阅读三年级下册中国古代寓言故事为例。我们可以寓言故事的形象性和寓意的深刻性为抓手，突出一两则寓言的精读指导，让学生领悟：寓言作为一个整体，故事是表层，提供了一种情景与情节，丰富了读者的感性认识;而寓意是里层，寄托着故事蕴含的深刻道理，给人以理性的启迪。从而构建起对阅读寓言这一文体整体规律的认识与把握。这样“由篇达类”，由读懂这篇走向读懂这一类，进而走向读好整本书。

如果说执大驭小是借助全书整体的把握来研读具体篇目、局部语段的话，那么以小博大则是就具体篇目、局部语段的精读来感知全书的整体概貌，起到以小见大的效果。两者彼此促进，且在训练学生精读与略读能力的同时，加深其对整本书核心内容的理解与把握。

三、阅读吸收与表达交流的相互转化

能够转化为表达的阅读吸收才是积极的、有意义的。读者要真正拥有一本书，使这本书内化为自己生命的一部分，就要用自己的语言来表达对这本书内容、形式的理解或评价，这是阅读吸收转化为语文学科素养的运行機理。

统编教科书在整本书阅读的吸收与表达的编排上颇费心机，既安排了与读整本书有关的“口语交际”，又在习作的编排上密切与整本书阅读的联系，安排了多次与读书有关的习作，使阅读吸收与表达交流相互融通，深度关联。如何根据不同的内容编排，选择恰当的策略，引导学生在两者之间实现转化呢？

1. 搭建支架，在口语交际中完善阅读。教师在整本书阅读的教学指导中，可通过搭建谈话式的教学支架，来规避学生肤浅、缺乏依据的文本解读，培养学生阅读阐释的技能，使学生的阅读吸收有效地转化为表达交流。统编教科书与读整本书有关的“口语交际”安排有：四年级上册的“讲历史人物故事”、五年级上册的“讲民间故事”和“我最喜欢的人物形象”交流会、六年级下册的“同读一本书”。这些“口语交际”，有的已经提供了学生阅读后交流的话题支架，如六年级下册的“同读一本书”就为学生提供了交流读书心得的话题：“这本书讲了一个什么样的故事？你怎样评价主人公？你对哪个人物印象最深？为什么？有没有什么地方让你觉得困惑，或是感到奇怪？有没有完全出乎意料、令人感到不可思议的情节？读这本书的时候，你想到了哪些相似的书，或是想到了生活中的哪些人？故事的结局你喜欢吗？如果你来写这个故事，你会怎么写？”

有的“口语交际”没有提供交流的话题支架，我们可以鼓励或帮助学生自己提出问题来作为阅读的目标，也可以根据实际设计一些短句形式，从不同角度引导学生回应整本书阅读，表达自己的读后感受。

搭建话题支架，帮助学生在整本书阅读后进行口头表达与交流，学生就会对阅读所得进行例行的梳理与汇总，从而建立起整本书与自己的深度关联。同时，在表达与交流时，学生之间以语言为媒，相互倾听、评价，有利于对原先的阅读认识进行补充、完善或修正。这样的支架式语言在一定程度上可以帮助学生互相激发想法，促进思维碰撞，促进他们以自得其乐的方式解说阅读的个中奥秘与收获，从而将阅读螺旋式地扩展为良性循环，使阅读整本书的兴趣与热情得以持续。

2. 联接习作，在练笔交流中深化思维。统编教科书安排了多次与读书有关的单元习作练笔。如五年级上册“习作：缩写故事”、五年级上册“习作：推荐一本书”、五年级下册“习作：写读后感”、六年级下册“习作：写作品梗概”等。此类习作，学生必须在读整本书的基础上，且习作内容受制于所读的书。教师指导此类习作与指导普通习作一样，要在打开“话匣子”、献上“金点子”、秀出“好样子”上做足功夫，使学生在练笔交流中思维不断向深度跃进。如“习作：推荐一本书”的指导，我们可以创设向某人推荐一本好书的真实情境，来激发学生的表达欲望，让学生心中有清晰的读者意识。通过课堂互动对话及例文交流，及时捕捉生成写作知识：在梳理整本书基本信息的基础上，选择一点或几点推荐理由，把重要的理由表述清楚。在练笔互评互改中，学生既是“作者”又是“读者”，他们不仅要准确地记住习作的基本要求，还要提高自己的辨识能力，培养自觉修改的好习惯。这种联接阅读的习作，更强化了学生对阅读整本书的理解和感受，思维也进一步提质创生。

3. 勤动笔墨，在阅读留痕中养成习惯。统编教科书的“快乐读书吧”为学生推荐阅读各种书目，我们在指导学生读整本书时，不能仅仅停留在研讨式的交流上。如果能激发学生以各种不同的方式，留下一个个具有独特个性的阅读痕迹，不仅能使阅读走向深处，久而久之，还能让学生养成“不动笔墨不读书”的良好习惯。教师可以鼓励学生边阅读边做圈画记号，也可以鼓励学生有感而发写批注，还可以鼓励学生写读后感。

整本书阅读是一种方式、一种策略，更是一种姿态、一种理念。以适宜、有创意的方式教会学生进行整本书阅读，是一件任重而道远的事。我们既要强调学段目标与阅读文本的有效对接，建构起文本体式与学习形式，整体感知与局部精读，阅读吸收与表达交流等之间的深度关联，又要以多元的评价方式与学生的阅读学习共生共长，真正提升学生的语文素养。

（作者单位：福建省霞浦县教师进修学校）