课题研究课：映照课堂的教科研载体

李彤彤 梁莉

【摘要】区域教科研实践中发现，课题研究课是教科研映照课堂的一种有效载体。通过相关文献进行专题研讨，进一步探寻课题研究课开展的理论依据、操作经验、实践价值，对一线教师开展课题研究、改进教学行为有启发意义。

【关键词】课题研究课；教育科研；课堂教学；文献研究

【中图分类号】G42【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）46-0028-06

【作者简介】1.李彤彤，江苏省苏州市吴中区教学与教育科学研究室（江苏苏州，215104）教科员，副教授；2.梁莉，江苏省苏州市吴中区教学与教育科学研究室（江苏苏州，215104）教科员，高级教师。

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“微型课题研究的微区域‘抱团型组织建构的实践研究”（Jc/2018/47）的研究成果。

在区域教科研管理过程中，我们发现长期以来课题研究与课堂教学的“两张皮”现象，削弱了课题研究的现实价值。针对这一现象，我们江苏省苏州市吴中区教学与教育科学研究室开展课题研究课专项活动，对课题研究课的内涵、操作流程及价值等认识逐步清晰，我们越来越确信课题研究课是一种教科研映照课堂的有效载体。为了解我国中小学教育科研领域关于课题研究课的研究现状，我们就相关文献進行专题探讨，以“缘起、意蕴、实践、启示”为主线，形成了关于课题研究课的价值、内涵、特征、操作流程等的认识，以期对一线教师开展课题研究、改进教学行为有所启发。

一、缘起

1994年第4期的《学科教育》刊发的《日本高中的“课题研究课”》（苏真）一文中指出“课题研究课”的提法最早可能源于日本，是“日本教育课程审议会于1987年12月颁布的通告中要求开设的”[1]。国内，这一概念首次出现于1999年第10期《物理教师》的《培养学生创造性思维的尝试——记一堂“课题研究课”》（夏振昌）一文中。这一时期的“课题研究课”的内涵近似于当下的“研究性学习”，是学生从学科学习或社会生活中自主寻找课题，在解决问题的过程中探索研究方法、获得体验和知识的学习活动，其研究主体为学生。我们探索的课题研究课的研究主体为教师，是教科研的一种载体，是课题研究进课堂的突破口。2001年初，江苏的铜山县实验小学特级教师孙建锋撰写了《科研进课堂的理性认识与实践探索》，提出“科研要走进课堂，即把一批与课堂教学紧密相关的课题推进课堂，促进课堂教学与科研工作紧密结合”[2]。2003年，江苏的睢宁县实验小学特级教师宋运来在《课题研究根植于课堂沃土之中》一文中，呈现了课题研究课听课记录表，举例阐述了课题研究课从“定标”到“定课”到“议课”的过程。可见，课题研究课缘起于学校基层的科研实践。

2007年，宁夏平罗县教研室蔡凤琴在《谈课题研究与课堂教学的结合》一文中提到“把课题研究和课堂教学作为教育科研的突破口，专门召开了国家级、省级立项课题论证会，进行示范引领，提供课题研究实验课”[3]。2008年，黑龙江尚志中学自发开展课题研究课活动，哈尔滨市教育研究院的许凌云、杨青、刘雨群等市级教科研管理人员在对其教科研工作检查之后，认为“课题实验课是教师开展研究的得力助手”[4]，“是教师进行科研的一种有效方法”[5]，“是教育科研与教学实践有效整合的路径”[6]，是中小学校在自行开展教科研的过程中形成的一种行动研究方式。在区级范围内自上而下全面推进课题研究课活动的是天津市南开区教育中心，2011年他们在《天津市南开区“十二五”教育科研发展规划》中将这一概念运用于区域性教科研领域，并在区内各校开展专项活动。

可以看出，课题研究课应中小学教科研现实问题而生。在文献研究的过程中，我们发现课题研究课有以下几个方面的现实价值：

1.解决教师课堂教学研究的问题，促使教科研成果转化为教学生产力。

研究者认为，课堂教学研究一定程度上存在“低水平徘徊、不可复制、收效甚微等问题”，日常课堂教学“教而不研”，听评课“研而不化”，课题研究“研而不教”。而课题研究课这种新型的课题研究范式有利于教师摆脱课堂教学研究的困境[7]，“为课题研究进入课堂教学找到了课题研究的出发点和落脚点，搭建了可供课题研究借鉴和交流的坚实平台”，“使得课题研究随着日常的课堂教学而常态化、科研化，常态化、科研化的教育科研是课题研究的生命力”，“让课题研究根植于课堂沃土之中，是把科研转化为教学生产力的关键”[8]。课题研究课活动的有效推进，有利于实现“教学即研究”的主张，在提高教学质量方面发挥着重要作用，教师通过课题预设的策略措施改进课堂教学，“不断转换各种教学策略，不断筛选适用于学生的最佳教学策略与方法，增强课堂教学的实效性，提高学生的学习质量”[9]。

2.激发教师研究的积极性，形成教师独特的教学思想。

课题研究课的寓研于课，有利于教师克服开展教科研的畏难心理、增强研究信心，对于培养教师的科研素质、开阔其视野起到不可或缺的作用，可以作为在一定水平上徘徊的教师尽快提升专业素质的助推器，促进教师从习惯的经验性教学、模仿式教学朝着研究性教学、反思型教学转变[10]。正如孙建国所述，中小学教师通过课题研究课把课堂教学与课题研究结合起来，对教育规律进行求证和确认，对教育意识进行体验和了解，把外在的教育思想内化为自己的教育信念，形成对教育独特的认识和理解[11]。

3.有效弥补课题过程性研究中的诸多不足，助推课题研究落地生根。

现实中，有些学校和教师“为教科研而教科研”，教科研非但没有起到应有的支撑教育的作用，反而成了学校的装饰、教师的负担，诸多课题只注重理论研究，有效的过程性研究活动很少；有的研究者的研究与教学实践相割裂，难以取得有价值的研究成果。课题研究课作为一种群众性、草根化的教科研形式，“促使教育科研扎根学校教育实际、扎根学校课堂教学”[12]；区域教科研管理机构要“科研送教”，要推动“校际协作式课题研究课研讨活动”的尝试[13]。

4.形成区域教育科研新常态，促进区域教育科研深化发展。

天津市南开区教育中心在全区持续推进课题研究课活动，促进区域教育科研深化发展，进而形成区校师各负其责、积极联动的区域教育科研新常态，期冀让课堂充满教育科研含量，充分调动教师团队的科研意识，从而“实现由被动‘要我研究向主动的‘我要研究的巨变”[14]。课题研究与课堂教学融合的教科研是“人本的教科研生态，朝向精准，朝向实证，朝向一线，实现的是师生自由、自在、自然的成长”[15]，这样的教科研才是区域教科研应有的样子。

二、意蕴

（一）内涵释义

目前，课题研究课的提法有“研究课”“课题研究实验课”“课题实验课”“两课融合”“带题授课”“课题研究实践课”等，其落脚点无外两种：教学组织形式或教育科研形式，恰恰印证了课题研究与课堂教学有效融合、相辅相成的关系。

许凌云提出“课题实验课”是指在日常课堂教学中融入相关课题研究所需要的有效课堂观察的实践研究课[16]。刘彦良提出“课题实验课”是有研究课题的学校、实验教师围绕课题按照实验要求在课堂教学中充分体现控制要素（自变量、无关变量、因变量）的课[17]。袁玥的理解是“围绕微型课题研究的目标和内容，在学科教学中，运用一定的方法、手段、策略等，有針对性地解决教与学实际问题的课堂教学”[18]。邱子华用了“带题授课”的说法：在课题研究中，教师将研究内容细化分解为系列教学行为，有计划地进行教学设计、教学实施和课堂观察，并对过程和结果做出判断、评价、分析等的研究方式[19]。肖林元认为“课题研究课是教师将自己教育科研过程中对研究问题的思考、研究问题的解决方式的预设带进课堂中的一种尝试……课题研究课是课题研究的一种实证和应用形式，是附属于整个课题研究中的研究活动”[20]。王毅对“课题研究课”的界定[21]：教师把课题研究与课堂教学紧密结合的一种教学组织形式；是课题研究者在教育科研过程中将课题研究与课堂教学紧密结合，有目的地有意识地运用教育科研理论和方法指导与改善课堂实践，进而提升课题研究质量与效益的一种教育科研形式。

综上，目前对“课题研究课”没有非常权威的定义，已形成的共识有：（1）以指向课堂的课题为引导；（2）课堂教学中必须运用课堂观察或控制研究变量，要运用课堂教学解决研究问题；（3）不是孤立的一节课，强调其序列化；（4）既要验证研究假设又要解决教学问题，既要提升研究效益又要改进教学质量。

依据我区课题研究课的实践情况，笔者界定：课题研究课是在涉及课堂教学的课题研究中，按照课题研究思路预先设计解决措施，并在课堂教学实践中进行尝试、验证的一种研究活动，是开展课题研究的一种实证方式，是教育科研扎根课堂、研究与教学实现整合的一种载体。

（二）特征描述

许凌云总结课题研究课的特征[22]：一是具有教学与课堂观察的双重目标；二是参与者既有合作又有分工；三是与课题研究密切相关；四是一系列研究课形成序列，具有连续性。敖占军认为“课题性、成果性和问题性是其主要特征”[23]。王毅全面地描述了区域层面的课题研究课的特征[24]：一是区域科研导引性，二是科研教研联动性，三是课题课堂合一性，四是理论实践结合性，五是研究行动一体性。肖林元在阐述课题研究课的“听评课的方式有别于常规公开课评课”这一观点时，提出了主体合作性、实践开放性、反思理论性、校本整合性四个特性[25]。综合已有研究者的观点，笔者提出课题研究课的五大特征：

（1）课题性。这是课题研究课区别于其他教学活动的一个重要特征，课堂教学中一定要有课题相关研究思想的展现，又要借助教学方式来验证研究假设，有效控制研究变量。

（2）双重性。作为学科教学与课题研究相结合的载体，课题研究课承载了双重的目标和任务，即：既有教学目标，又有研究目标；既承担教学任务，又承担研究任务。也有学者认为，它有“教学与课堂观察的双重目标”，“教学目标的实现是有效课堂观察开展的前提”[26]。

（3）序列性。研究问题的解决不是靠一节课来承担，是一系列研究课形成的序列，经历循序渐进的实践过程，“一节孤立的课题实验课所采集的数据只能作为一个点，只有将实验点连成线，再将线连成面之后才能形成完整的数据网络，才能足够支撑课题研究的最终结论”[27]。

（4）实证性。课题研究课是教师将自己对研究问题的解决方式带入课堂的一种尝试，这种尝试就是对研究假设的课堂实证。

（5）合作性。课题研究课需要课题组成员形成一个既有合作又有分工的团队，执教者授课，研究者观察、课后反思评课，研究成员共同改进教学行为。

三、实践

（一）操作流程

课题研究课是课题主导下的课堂教学，它要依研究目标、内容进行教学设计，要针对课题进行说课，要进行课堂观察，要评测研究思想的课堂落实，要在议课基础上调整研究策略措施、改进课堂教学。它的操作流程通常有两种层面上的设计，一是针对一节课，二是针对有一条研究主线的系列课。

许凌云提出的操作步骤[28]：课前确定教学目标与课堂观察目标，进入课堂教学并开展课堂观察，课后分析数据并归纳总结。敖占军设定的基本模式[29]：课前阐述（研究内容、成果、研究中存在的问题）→授课部分（体现研究的课题性、成果性、问题性，找准成果转化关键点）→反思和研讨（结合课题研究内容及进展、围绕教学反映的问题进行）。车言勇提出的课题课是基于小课题研究的一种“以课例研讨为载体的教学诊断模式”，其操作流程是“主题设计→现场观察→集体会诊→行为改进”[30]。天津市南开区[31]的整体推进步骤为：研讨选题→明晰课题→方案拟定→明确招法→课堂设计→汇报展示→专题说课→观察评价→课例分析→持续改进→提炼范式→观摩推广。单独的一节课题研究课的具体流程为：课题假设→变量控制→研究备课→课堂展示→课后说课→观察剖析→课例整理。

（二）实践经验

一些学校或区域开展课题研究课活动已有数年，积累了一定的实践经验。许凌云提出五大实施策略[32]：一是聚焦课堂教学中的真实问题，二是组建研究联盟，三是认真理解双重目标之间的关系，四是明确课中的观察对象，五是观察方式及工具要有多样性。袁玥认为，学科教学与课题研究存在“重合”“从属”“并列”三种关系，强调研究课既要有教学目标又要有研究目标，既要有教学内容又要有研究内容，研究课上既要体现明确的研究对象，又要使用具体可行的研究方法[33]。许冬梅、朱元兆提出提升研究质量的“五点探索”策略[34]：一是明确研究点，让课题研究课成为课题研究的载体；二是找准结合点，让课堂教学内容成为课题研究的案例；三是抓住方法点，提升教师研究水平；四是重视发展点，促进研究成果的提炼与提升；五是关注创新点，提升认识。

关于课题研究课的评价，肖林元认为应评价其课堂中的“研究意识、研究状态与研究效益”[35]，其中研究效益在课堂上体现为课堂效益、课程性质及课堂文化的塑造。另外，黑龙江齐齐哈尔市富拉尔基区教科所、江苏如皋市教科室及南京市溧水区教科室在推进课题研究课活动的过程中都试行了专用的评价标准，设计得较为科学合理。

综上，我们将课题研究课的已有实践经验归纳为：一是明确研究点，找准研究目标，细化研究内容；二是找准对接点，理清双重目标，确定研究策略；三是验证研究点，落实策略措施，记录观察项目；四是审视对接点，研讨课堂评价，改进教学行为。

四、启示

我们对文献资料进行分类统计，从研究者所处的区域及单位看，以江苏省、黑龙江省、山东省等地的大市级或区县级教科研管理人员为主，一线教师撰写相关论文的比例很低。从文献内容看，多偏重于论述课题研究课的概念内涵及价值意义，以具体课例来阐述课题研究课的具体操作方式或进行课题研究课的评价研究的极少。从当下基础教育领域中开展的现状、体现的价值看，课题研究课只是“星星之火”，只有天津市南开区教育中心是以纳入教育规划、自上而下的形式在全区学校推进，其他地区只是个人关注尝试或选取区域内部分学校小范围开展探索。从整体研究结论看，课题研究课的理论框架基本成形，但呈现出实证不足的问题：多理性认知，少实践操作；多价值阐释，少成效获得；多流程研究，少评价研究；多区域推进，少教师落实；多概况描述，少课例剖析。

结合本区课题研究课的实践，我们发现参与教师对其认识模糊、操作失法，课题研究课与教学常态课差别不大，教学设计与课题内容关联度不大，课堂观察工具缺乏针对性和有效性，评课没有指向问题的诊断……区域教科研管理部门亟须从实践操作层面上进行范式引领，从策略方法上进行具体指导，从研究规律上进行提炼总结，从根本上解决教师的研究困惑，进一步推进研究与教学的融合。

1.緊扣课题研究进行教学设计。

课题研究课要把课题研究与课堂教学有机统一起来，使课堂更具活力，更具学术价值[36]；必须在课题的主导下进行，才能采集到准确、有效的数据，从而为课题研究结论提供有力论据[37]。为此，要根据课题目标、内容来研究课例、展开教学设计，要根据课题中预设的研究策略或教学模式来开展课堂教学。

2.认真把握教学与研究的双重目标。

课题研究课首先是一种课堂教学形式，既要有“培养人”的教学目标，又要体现研究目标，而研究目标要揭示课堂中教与学的行为间的某种规律。如果一味追求课题研究目标的实现而忽略了教学目标的实现，那就背离了课题研究的主旨，这样的课题研究也就难以实现改进课堂教学质量的实际价值。

3.确保研究内容与学科内容的适切性。

不是所有教学内容都适合开设课题研究课，也不是所有研究策略都需要进入课堂进行实践验证，唯有适合体现课题研究思路的学科内容，才能有效推进课题研究课；也唯有需要教学实践验证的课题研究策略，才有必要开展相应的课堂教学实践。

4.恰当运用定性与定量观察方式。

课题研究课需要通过定性与定量两种观察方式来收集数据。定性观察是观察者对观察对象进行一定的语言描述，要尽可能减少主观性，记录要尽可能详细、用叙述性语言。提前制定量化的、结构化的记录表来用于课堂观察，依此采集的观察数据才能为课题研究提供有力的支撑。

教师即研究者，期待课题研究课实践的扎实推进能真正促进课题研究与课堂教学实现双赢，促使更多的教师走上幸福研究之路。

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