引导·呼应·适合

高丽

导 读：

小学生是生动活泼、绝不雷同的个体，在小学教学中，教师需要走进童心，及时了解学生的年龄特征，分析思考路径，寻找适合学生的接受方式，正确引导但不刻意追求，及时呼应但不被动迁就，多维适合但不固定模式，因人而异，因势利导，引领学生快乐前行，发展数学思维。

在小学数学教学中，学习个体是活泼好动、善于想象、富有个性的儿童，每个人都是一个完整的世界，随时随地都会发生变化。教育教学活动也就成为一个动态交互、弹性生成的过程，有着各种可能，充满无限创造。教师需要秉承“适应”的原则，指导学生实现内在学习状态与外在学习环境的平衡，帮助他们更好地发展。

一、适应是“引导”，不是刻意地追求

学生发展具有个体性、多样性和可塑性，因此教育需要顺应人性，教学需要适应学生。课前教师要进行科学合理的学情前测，了解学生真实的学习状态;课上教师要关注学生表现，及时调整教学策略，引领学生深入理解知识内涵，不断提升学习力;课后教师要合理挖掘，适度拓展，吸引学生步入新的视域;课余教师要关注数学学科的教育价值，满足学生情感需要。教师如果只是从执教者的角度出发解读教材、设定目标、确定思维路径，就会出现很多教学偏差。

（一）不能及时“轉换思维”

从教多年，笔者越来越深切地体会到，师生的思维状态其实经常性地存在于两个不同的空间，没有太多交集。如在苏教版小学数学（下同）六年级上册“分数除法”的教学中，教材安排4个不同阶段的例题，分别是“分数除以整数”“整数除以几分之一”“整数除以几分之几”和“分数除以分数”，这4个阶段的例题学习完成之后，教师归纳整理出统一的计算法则，脉络清晰，循序渐进，表述简练，思路简约。长期以来，教师通常把计算法则的逐步梳理和比较完善作为教学重难点，常常认为计算时只需依样画葫芦，正确率也不会低。但是，事实真的是这样吗？请看以下4个错例。

错例（1）：没有分清楚被除数和除数哪个是“甲数”，哪个是“乙数”，误算成“甲数的倒数乘乙数”。

错例（2）：没有把分数除法转化成分数乘法，再约分。

错例（3）：计算法则运用和答案都是正确的，但受到分数加减计算方法的干扰，画蛇添足加了一步通分。

错例（4）：不能灵活运用分数加法、分数除法的计算法则和正确的运算顺序，把除法、加法看成同级运算。

学生独特的观察方式、思维方式、解释方式和表达方式，使师生间存在“思维代沟”，这就要求教师不能以自己的兴趣代替学生的兴趣，不能从自己的角度衡量知识的难易，更不能以成人的思维方式来解读知识的传递过程、问题的解决过程和学习的反思过程。因此，教师在备课时，“备学生”就一定要以学生的眼光发现问题，以学生的思维方式考虑问题，并最终以学生最易接受的思维过程来解决问题。

（二）搭建过多“学习阶梯”

课堂教学中常常存在一种“好心”的错误观念，那就是教师想为学生扫除学习活动中尽可能多的障碍，帮助他们尽快找到解决问题的捷径。如教学三年级上册“认识长方形和正方形”时，学生还未经历自主思考与尝试，教师就给出操作提示语。

1.运用折一折、量一量的方法，看看长方形的边有什么特点。

2.用三角尺上的直角比一比长方形的4个角，你能发现什么？

3.你能用同样的方法，研究正方形边和角的特征吗？

这些提示确实可以减少甚至消除学生可能经历的思维波折，帮助他们“探索”出长方形和正方形的特征。但是，这些详尽的过渡与提示，人为设置出一条狭隘的思维通道，使得学生不需要付出相应的智力代价，就能轻而易举地解决问题。没有经历迷茫与疑惑，便感受不到豁然开朗的喜悦，更不可能深入体会探究学习的价值，带给学生的只是思想上的依赖与思维上的惰性。

（三）一味关注“教学高度”

在有些课堂中，教师确实站得高看得远，目标定位也有独特的视角与高度。但是，如果没有很好地贴近学生的实际水平和已有经验，那么再好的预设也只能是美丽的海市蜃楼，这也就是不少名师在不同地区借班上课中教学效果截然不同的原因之一。当然，教师如果经常带领学生从事低水平的学习活动，也是不恰当的。正确定位学习目标，合理确定内容架构，巧妙设计教学路径，明晰知识发展脉络，无痕渗透思想方法，发展提升能力素养，才是有效教学活动的出发点与归宿。

二、适应是“呼应”，不是被动地迁就

经常看到这样的教学现象：教师创设情境，出示精美的视频或画面，让学生观察后说说“发现了什么”。然而，因为教师提问时指向不明，又没有适时指导并剔除非数学元素，常常是一段时间过去了，教师仍在不断重复“还有呢”“还能发现什么”。于是，学生又有了源源不断的新发现……这样的情境创设与自主发现，显然已经忽视了学科特色，偏离了数学本质。

（一）“呼应”已有知识

组织课堂教学前，教师要充分了解学生已有的认知结构，正视“现有水平”和“可能发展水平”之间的差距，寻找真实的教学起点。同时，学生的学习过程必然出现反复尝试、不完全归纳、不完善推理、理解知识一波三折、无法全面自主架构知识体系等现象，其间呈现的错误、疑惑、纠结、反复……恰恰是达到更高水平的理解所必须攀爬的隐性阶梯。因此，教师要引导学生及时体验成功、感受失败，在此过程中对新知进行思维加工，可以很好地加强学生理解知识的深度和洞察学习错误的敏锐程度，并获得正确认知。

（二）“呼应”已有经验

教材由于各种因素的限制，往往不能充分展现知识发生与发展的过程。此时，教师就要拥有整体视野，站在数学知识体系的高度上审视和梳理知识点，重新梳理教材内容，迁移借鉴、体验提炼新旧知识过程中的有效经验，为学生自我调整认知结构提供可能。

（三）“呼应”已有能力

根据塞斯通的观点，学生的智力差异更广泛地表现在言语理解、言语流畅、归纳推理、空间视觉、数字、记忆、知觉速度等7个相互独立的因素上。因此，教师在教学时要从学生的已有能力和知识水平出发，培养学生的学习能力。

如为了帮助学生理解“乘法是求几个相同加数的和的简便运算”，教师常常会在阐释乘法和加法的密切联系上下功夫，从2个3相加、3个3相加，延伸到4个3相加、5个3相加，再拓展到20个3相加，直至更多個3相加……学生感受到随着加数个数的增加，加法运算会越来越烦琐，进而产生探寻简便算法的需要。但是，二年级学生计算能力还不强，且乘法运算的引出需要借助个体想象，缺乏直观支撑的体验效果就会不够鲜明。借助教具展示、多媒体辅助、类比推理等方式，呈现“许许多多个3相加”的直观场景，让“想象”这个抽象的思维活动变得可以触摸，才是应然之道。

三、适应是“适合”，不是固定的模式

为了发展学生的数学素养，提升学习能力，课堂教学需要安排足够的情境感悟、实践操作、小组合作、交流讨论等数学活动。但是，眼花缭乱的课堂活动看起来是为了发展学生学习能力，但在不知不觉中又常常会掉入“模式”的怪圈。

（一）导入设计不是为了“撑场面”

贴近学生实际的生活情境、富有情趣性的矛盾情境、充满挑战性的问题情境常常能够激发认知冲突，使新旧知识间出现断层与矛盾，从而刺激学生积极开展探究活动。然而，有时会因为过分关注导入效果，而造成啼笑皆非的尴尬场景。以下是五年级下册“3的倍数的特征”教学片段。

师：今天上课，首先请同学们出题考考老师，你们随便说一个数，老师就能快速地判断出它是不是3的倍数。

（一个学生插嘴：我也能）

师：谁先来说第一个数？

生：123。

师：123是3的倍数。

生：1000。

师：1000不是3的倍数。

师：那我来考考你们，111是3的倍数吗？

生：是。

师：3456呢？

生：是。

师：那897398764呢？

（学生一下子算不出来，急得脸都红了，教师终于顺理成章地导入了新课）

不难看出，这位教师只会僵化地把教学流程往预设的导入设计上引，丝毫不尊重学生，更没有合理利用生成资源。反之，如果教师可以及时调整并改变原有的导入设计，把学生的已有认知作为展开教学的验证素材，课堂就会充满灵动的气息，也就可能让学生更加喜欢学习数学。

（二）合作学习不是为了“赶时髦”

作为现阶段倡导的学习方式之一，小组合作学习提供给学生自主探究的机会，同伴互助的交流方式也能取长补短，减少个别学生交流时容易产生的心理压力与紧张情绪，能够收到较好的学习效果。然而，如果深入剖析合作学习的参与度、达成度、有效度，不难发现，其实很多的自主合作只是拥有形式而没有内涵，因此，必须摒弃它。

（三）课堂讨论不是为了“凑热闹”

笔者听过一堂六年级“平面图形的面积”总复习课，教师先用10分钟左右的时间复习平面图形的面积计算公式的推导过程，然后以小组为单位讨论研究，尝试把这几种平面图形之间的关系画成网络图。学生用5分钟左右的时间整理后，接着便是热情高涨、绘声绘色的交流，教师始终不忍打断学生。等学生终于表现得差不多时，下课铃声就快要敲响了。

这样的课堂，学生确实成为主角，个性得到张扬，表达能力得到培养。然而，讨论交流环节只注重渲染热闹的课堂气氛，而不加选择地任由学生发言，导致内容重复，讨论低效。如果教师在全面巡视、了解学生整理思路的基础上，先有针对性地展示不够完整、不够合理的整理方案，组织学生讨论分析，再出示几份比较优秀的作业，供学生借鉴、修改与完善，最后对比辨析，进一步理解内在联系，就能更好地培养和提升学生的思维品质。

（四）体验活动不是为了“走过场”

“数学课上的活动”不等于“数学活动”，为了“活动”而开展的活动，最终只能成为摆设。一次外出听课时，笔者听了一位教师执教的一年级上册“数学乐园”一课。教学中，教师引导学生在游戏活动中强化对10以内的加减法的认识，熟练掌握计算技能，加强相互交流，体验数学来源于生活又应用于生活。因为课堂从教室搬到了操场，气氛确实活跃，但不和谐的画面也比比皆是。如为了充分体现学生的主体作用，教师几乎完全放手让学生活动而缺少示范指导，学生甚至不清楚游戏的内容与规则走了许多弯路;循环游戏没有小裁判和监督员，导致教师频繁奔走甚至顾此失彼;室外活动难以调控，活动质量不能及时评价;整堂课学生只是嘻嘻哈哈地游戏，不需要思考，也就没有出现游戏规则以外的创新。这样的活动，把手段当作目标来追求，没有凸显“行为参与”转向“认知参与”的教学本质。

总之，“适应”没有定式，更没有固定的场合。课堂教学中没有“必须”采用的方式和达成的要求，没有“一定”要设计的流程和坚守的环节。一切都应因生而异，因势利导，因为只有“适合”和“发展”才是最有力的评价标准。

（作者单位：江苏省常熟市游文小学）