教学，请保持一个没有见过的永恒

孙建锋

好的教学，意味着创造一种未经历的，也意味着创造一种不可能的。这样的教学，具备用生命唤醒生命的张力。

那是一堂古诗教学课，《静夜思》的教学行进在组织学生背诵的环节：

“预备，起——”教师一声令下，学生异口同声——“床前明月光，疑是地上霜”。

“咦，你怎么不背呢？”教师发现了正托着下巴出神的A生，径直走过去，躬身探问。

“写得不够好玩！再说了，这句诗我在读幼儿园时就会背了。”A生率真坦诚，“我觉得爷爷昨天念的一句诗不输给李白的‘床前明月光。”

“哦？”见教学预设被A生“带了节奏”，教师第一反应有点错愕，但瞬间镇定，相机由带着学生走变为跟着学生走，“快说来大家听听！”

“吹灭读书灯，一身都是月。”

“哇！果然很有味道！”教师眼睛一亮，抓住契机，巧妙开蒙，“孩子们，我们就从‘同和‘不同两个方面来品品‘床前明月光，疑是地上霜与‘吹灭读书灯，一身都是月的美味吧。”

孩子们一听，兴趣盎然，各抒己见：

——“床前明月光”与“吹灭读书灯，一身都是月”，诗句里面都有光。

——“床前明月光”只有一种光，自然光;“吹灭读书灯，一身都是月”有两种光，一种人造光，一种自然光。

——“明月光”是一种冷光;“读书灯”是一种暖光。

——“疑是地上霜”，落点是地面上的光;“一身都是月”，落点是人身体上的光。

——“床前明月光”是借月光思乡;“吹灭读书灯”是借灯光求知;“一身都是月”是借月亮发光。

——“床前明月光”，虽然月光只有一种，但一千个游子就有一千种乡思;“吹灭读书灯”，虽然读书灯有千千万万盏，但“读书灯”的作用只有一个，一灯能破千年暗。待到“一身都是月”的时候，就分不清是灯光点亮了人，是月光点亮了人，还是“书光”照亮了人，人竟变得透明了，甚至变成了一个光源，从里到外散发着智慧之光、精神之光。

……

“好一个‘一灯能破千年暗！”教师激情洋溢，“如果说李白的‘床前明月光是一盏灯，爷爷的‘一身都是月是一盏灯，孩子们，你们的一个个解读，不也是一盏盏能够烛照教学暗室的灯吗？再次谢谢你们的分享与‘点亮！”

……

如上现场生成的教学，保持了一个没有见过的永恒。因为它不仅创造了执教者自己在以往教学中未经历的，也创造了观摩者在自己的教学中未经历的。它的永恒在于创造了一种在教学中看似不可能的可能。

一、教学文本看似不可能轻易改弦更张，实则可能灵活创变

我们的诗歌教学文本，对每个学生生命个体而言，“如果无法让我热血沸腾，无法为我猛地推开神秘世界之窗，无法让我发现世界……诗歌于我，何用之有？”（马尔克斯《活着为了讲述》???）所以，当教学文本由《静夜思》的单向度文本，让渡给“李白+爷爷”的诗句组合成的多向度文本的时候，学生与之对话便“热血沸腾”了。特别是教学方式由单向的机械注入变为了双向交流的生命对话，学习方式也由记忆知识点与考点转向主动思辨，整个课堂都活了。

二、教学设计看似不可能随意偷梁换柱，实则可能移花接木

如果一味遵循原先的教学设计往前推进，不敢越雷池一步，这样的教学永远只能重复自己昨天的故事。但教师善于“偷梁换柱”，敏于“移花接木”——巧妙地颠覆了自己的教学设计，水到渠成地由牵着学生走转到跟着学生走。它留给每个用心教学人的启示是：“我住在自己的屋子里，从未模仿他人做事，而且——嘲笑每一个不曾自嘲的大师。”（尼釆）

三、教学行为看似不可能轻率任性而为，实则可能自立规则

显然易见，上文的教学行为是师生共同创生的一种自由行为。“一种自由行为就是一种美的行为。美是人为中的自然，即自己给自己立规则的东西——通过自己而存在的东西——规则中的自由，自由中的规则。”席勒说得透彻而恰切，“有一種教学方式，是由已知达到未知，这种教学方式是好的;如果教学方式是苏格拉底式的，也就是同样的真理是通过提问从听众的头脑和心灵中产生出来的，它就是美的。”

无疑，上例教师的教学是美的——能够“自立规则”，让其教学行为奔放自由。自由是一种能力，一种教学的软能力。这种教学的自由时刻是罕有的配得上生命可能性的时刻。这样的时刻，是教学最好的时刻，尽管教学总是在失去控制的边缘。永远在延展那个边缘，永远在逃离“舒适区”，永远在“危险地带”，永远无法控制自己，唯有向那里去——创造未经历的、不可能的、没有见过的教学永恒！

（作者单位：广东省深圳市福田区教育科学研究院）